Սովորելու կարողություն. Սովորելու կարողությունը որպես սովորելու կարողություն Ժամանակակից պայմաններում սովորելու կարողությունը կարող է լինել միայն

Ուսուցումը և սովորելու կարողությունը կազմում են ուսուցչի մասնագիտական ​​իրավասության չորրորդ բլոկը, որն արձանագրում է նրա աշխատանքի արդյունքները, այսինքն՝ ուսանողների մտավոր զարգացման որակական փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունեցել դասավանդման գործունեության, մանկավարժական հաղորդակցության և ուսուցչի անհատականության ազդեցության տակ:

Ուսուցչի կողմից իր աշխատանքի արդյունքների գնահատումը պահանջում է նրա իրավասության նոր կողմեր, առաջին հերթին ախտորոշիչ մտածողություն և ախտորոշիչ հմտություններ: Մեր օրերում ուսուցչի հոգեախտորոշիչ գործառույթը սովորաբար դիտվում է ոչ թե որպես կողմնակի գործառույթ, այլ որպես ուսուցչի մասնագիտության հիմքում ընկած, քանի որ աշակերտների անհատականությունն ու անհատականությունը զարգացնելու համար նախ և առաջ պետք է կարողանալ. դրանք ուսումնասիրելու համար։

Մասնագիտական ​​կարողությունների այս բլոկը, ինչպես նախորդները, դիտարկվելու է նույն պլանի համաձայն. անհրաժեշտ մանկավարժական հմտություններ, մասնագիտական ​​պաշտոններ և հոգեբանական որակներ: Սկսենք մասնագիտական ​​գիտելիքներից։

Դպրոցում բավականին լայնորեն օգտագործվում է «սովորելու ունակություն» կամ ավելի քիչ հաճախ «սովորել» տերմինը: Այս հասկացություններից յուրաքանչյուրի բովանդակությունը ավելի լավ է բացահայտվում, երբ դրանք համեմատվում են:

Ուսուցումը երեխայի մտավոր զարգացման այն առանձնահատկություններն են, որոնք ձևավորվել են վերապատրաստման ողջ նախորդ դասընթացի արդյունքում: Ինչից է դա պատրաստված?

Ուսուցումը, մեր հասկացողությամբ, ներառում է ինչպես գիտելիքի ներկայիս պաշարը, որը հասանելի է այսօր, այնպես էլ այն ձեռք բերելու համար սահմանված մեթոդներն ու մեթոդները (սովորելու կարողություն): Այս ամենը միասին կազմում է այն, ինչ սովորեցրել են երեխային: Ուսուցումը նախկին վերապատրաստման (կազմակերպված կամ ինքնաբուխ), անցյալի փորձի որոշակի արդյունք է, այն ամենը, ինչի վրա կարելի է և պետք է ապավինել ուսանողի հետ աշխատելիս:

Սովորելու կարողությունը երեխայի հոգեկանի այն հատկանիշներն են, որոնք պահուստներ են կազմում նրա զարգացման և ապագա հնարավորությունների համար: Սովորելու ունակությունը ուսանողի ընկալունակությունն է նոր գիտելիքների և դրանց ձեռքբերման նոր ուղիների նկատմամբ, ինչպես նաև մտավոր զարգացման նոր մակարդակներ անցնելու պատրաստակամությունը:

Եթե ​​սովորելը աշակերտի արդեն իսկ ունեցածի իրական զարգացման հատկանիշն է, ապա սովորելու կարողությունը նրա պոտենցիալ զարգացման հատկանիշն է:

Ուսանողի (դասարանի) հետ աշխատանք սկսելիս ուսուցիչը պետք է բացահայտի ուսանողների սովորելու և սովորելու կարողությունների վիճակը, դրա հիման վրա դնի ուսուցման և զարգացման խնդիրներ, այնուհետև աշխատանքի որոշակի փուլ ավարտելուց հետո (օրինակ՝ ժ. ուսումնական տարվա ավարտը), վերագնահատել սովորողների ուսումնառության և սովորելու կարողությունների վիճակը և դրանց փոփոխությունները։

Եկեք ավելի մանրամասն բացահայտենք վերապատրաստման վերը նշված բաղադրիչների բովանդակությունը։

1. Գիտելիքը (առարկաների պատկերները, նյութական աշխարհի երեւույթները, մարդու գործողությունները այդ առարկաների հետ) ուսուցման առաջին արդյունքն է։ Դպրոցում վերապատրաստման այս բաղադրիչին տրվում է կենտրոնական նշանակություն, մինչդեռ հոգեբաններին երբեմն բնորոշ է նրանց դերի թերագնահատումը:

2. Բայց գիտելիքը երեխայի գլխում գոյություն չունի այն գործունեության շրջանակներից դուրս, որը հանգեցրել է նրա յուրացմանը: Ուստի ուսուցումը վերլուծելիս անհրաժեշտ է իմանալ աշակերտի ակտիվ գործունեության այն տեսակների վիճակը (ուսումնական, մտավոր, մնեմոնիկ և այլն), որոնք ապահովել են դրանց յուրացումը։ Հոգեբանները մեծ նշանակություն են տալիս ուսուցման այս շերտին՝ ուսուցման բաղադրիչին, սակայն դպրոցում դրա դերը բավականաչափ գնահատված չէ։

Ուսուցչի համար, ով ուսումնասիրում է աշակերտի գիտելիքների վիճակը, բավական չէ ընդհանուր գծերով նշել դրանց անբավարարությունը, այլ կարևոր է որոշել, թե կոնկրետ ինչն է պակասում տվյալ աշակերտի գիտելիքներին: Դա անելու համար նպատակահարմար է հաշվի առնել հոգեբանության և դիդակտիկայի մեջ նկարագրված գիտելիքների պարամետրերը: Դրանք ներառում են.

1) գիտելիքի տեսակները (փաստերի, հասկացությունների և տերմինների իմացություն, օրենքների և տեսությունների իմացություն, գործունեության մեթոդների և ճանաչման մեթոդների իմացություն և այլն).

2) գիտելիքների ձեռքբերման փուլերը (անգիր, մտապահում,

ըմբռնում, կիրառում ծանոթ և նոր պայմաններում, գնահատում);

3) գիտելիքների ձեռքբերման մակարդակները (վերարտադրողական, որը բաղկացած է վերարտադրվող նմուշներից և նոր լուծումների արդյունավետ որոնումներից).

4) գիտելիքների և դրանց խմբերի որակները. ա) գիտական ​​բնույթ, հետևողականություն, համակարգվածություն, ընդհանրություն, տեղեկացվածություն. բ) ճկունություն, շարժունակություն, արդյունավետություն. գ) արդյունավետություն, կենտրոնացում գործնական օգտագործման վրա. դ) ամբողջականություն, ծավալ, ուժ (տե՛ս Ի. Յա. Լերների աշխատությունները)։ Ուսանողի գիտելիքներն ուսումնասիրելով՝ կարելի է պարզել, օրինակ, որ ուսանողը գիտի միայն փաստեր, գերակշռում է բառացի անգիրության մակարդակը, այլ ոչ թե ըմբռնումը և կիրառումը, որ թեև գիտելիքն ամբողջական է և ամուր, բայց անճկուն է և այլն։

Վերապատրաստման հաջորդ «շերտը»՝ գործունեության վիճակը, նույնպես ունի իր հոգեբանական ցուցանիշները: Մենք դա ցույց կտանք՝ օգտագործելով ուսանողների կրթական գործունեության նյութը, որը ներառում է այնպիսի հղումներ, ինչպիսիք են ուսումնական առաջադրանքը, ուսումնական գործողություններ, ինքնատիրապետում և ինքնագնահատման գործողություններ (Դ. Բ. Էլկոնին, Վ. Վ. Դավիդով և այլն):

1. Ուսումնական առաջադրանքը, որպես աշակերտի՝ դասի առաջադրանքների և վարժությունների իմաստը հասկանալու գործընթաց, անցնում է հետևյալ փուլերով. ընդունել և վերորոշել առաջադրանքն իր համար՝ իր ձգտումների մակարդակին համապատասխան. Ուսանողի կողմից մեկ կամ մի քանի ուսումնական առաջադրանքների ինքնուրույն կարգավորում:

2. Ուսումնական գործողությունների՝ որպես վերափոխումներ սովորողի կողմից ուսումնասիրվող նյութի (լեզվաբանական, մաթեմատիկական և այլն) ձևավորումը նույնպես անցնում է մի շարք փուլերով.

1) անհատական ​​կրթական գործողություններ (փոփոխություն, համեմատություն, մոդելավորում և այլն) և դրանց շրջանակներում գործողություններ կատարելը.

2) մի քանի ուսումնական գործողությունների կատարում, որոնք իրականացվում են մեկ առաջադրանքով և միավորվում են խոշոր բլոկների (տեխնիկա, մեթոդներ, ուսումնական աշխատանքի մեթոդներ).

Տեխնիկայի վարպետությունը, ըստ Ն. Ա. Մենչինսկայայի, արտահայտվում է աշակերտի՝ գործողությունների հաջորդականության մասին իր խոսքերով պատմելու և դրանք կիրառելու ունակության մեջ: Ըստ Դ. Բ. Էլկոնինի, վարպետության կարևոր ցուցանիշ է դպրոցականների կողմից մեկ խնդրի լուծման մի քանի տարբերակների որոնումն ու համեմատումը, տարբերակելով լուծման մեթոդը և արդյունքը.

3) այդ մեթոդների, տեխնիկայի, մեթոդների իրականացումը պետք է լինի արագ, ճիշտ և ավտոմատ (հմտություններ).

4) կրթական աշխատանքի մի շարք անհատական ​​գունավոր մեթոդների կայուն համադրությունը և դրանց կրկնությունը կարող է հանգեցնել.

դպրոցականի անհատական ​​ուսուցման ոճի առաջացումը, որը սերտորեն կապված է նրա հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունների հետ:

Այսպիսով, ուսուցչի համար կարևոր է իրականացնել յուրաքանչյուր գործողություն՝ սկսած անհատական ​​գործողություններից և գործողություններից մինչև տեխնիկա, մեթոդներ, այնուհետև կարողություններ և հմտություններ: Հմտությունների և կարողությունների զարգացման բացակայությունը վկայում է դրանց ձևավորման մեջ նախորդ հղումների շրջանցման մասին:

3. Ինքնատիրապետման և ինքնագնահատականի գործողություններն ուղղորդվում են աշակերտի կողմից դեպի իրեն։

Գոյություն ունեն ինքնատիրապետման տարբեր տեսակներ.

վերջնական ինքնատիրապետում, որպես աշակերտի գնահատում ստացած արդյունքի վրա՝ հիմնվելով ընտրանքի հետ համեմատության վրա.

ինքնատիրապետումը քայլ առ քայլ մոնիտորինգ է, որը բաղկացած է աշխատանքի գործընթացում ուսանողի կարողությունից՝ գնահատելու սեփական լուծման ուղին, այն համեմատելու հնարավորների հետ և ժամանակին վերացնելու սխալները.

պլանավորում, ակնկալվող ինքնատիրապետում (աշակերտի կարողությունը նախանշել իր փուլերը նախքան աշխատանքը սկսելը, մտավոր կանխատեսել իր ակնկալվող արդյունքը):

Ինքնագնահատականը կարող է լինել՝ համարժեք և ոչ ադեկվատ (գերագնահատված և թերագնահատված); ընդհանուր, գլոբալ (աշակերտի գնահատականը իր աշխատանքին որպես ամբողջություն) և մանրամասն, տարբերակված (աշակերտի գնահատականը իր աշխատանքի առանձին ասպեկտների և ասպեկտների վերաբերյալ):

Ուսումնական գործունեությունը, ինչպես գիտելիքը, կարող է իրականացվել տարբեր մակարդակներում (վերարտադրողական՝ որպես ստանդարտ գործողությունների իրականացում՝ ըստ հրահանգների կամ մոդելի, և արդյունավետ՝ որպես ինքնուրույն ընտրություն կամ ուսանողի կողմից լուծման նոր եղանակի կամ նոր գիտելիքի բացահայտում։ ) Կրթական գործողությունները կարող են ունենալ նաև տարբեր որակներ՝ նյութական գործողություններ առարկաների հետ, նյութականացված գործողություններ փոխարինող առարկաներով, բարձրաձայն խոսքի գործողություններ, մտավոր գործողություններ։

Ուսանողի կրթական գործունեության կարևոր հատկանիշը, որը նույնպես պետք է հաշվի առնել նրա ուսումը վերլուծելիս, այս գործունեության արդյունքն է: Օբյեկտիվ արդյունքն արտահայտվում է խնդրի լուծման ճիշտությամբ, արդյունքին հասնելու «քայլերի» քանակով, ծախսած ժամանակով և բարդության տարբեր մակարդակների խնդիրներ լուծելով։ Սուբյեկտիվ արդյունքը տվյալ աշակերտի համար աշխատանքի արդյունքի նշանակությունն է, արդյունքից սուբյեկտիվ բավարարվածությունը, դրա հոգեբանական արժեքը (նրա ջանքերի ծախսը, երեխայի հնարավորությունների և իրական հաջողությունների հարաբերակցությունը, երեխայի կարողությունների համեմատությունը. որպես ամբողջություն և տվյալ առաջադրանքը կատարելու ջանքերը և այլն):

Ուսանողի ուսումնական գործունեությունը ընդհանուր առմամբ բնութագրելով՝ կարելի է պարզել, օրինակ, որ այս աշակերտի կողմից ուսումնական առաջադրանքին տիրապետելը գտնվում է ավարտված առաջադրանքը հասկանալու փուլում։

ուսուցիչները, որ կրթական գործունեությունն իրականացվում է անհատական ​​գործողությունների մակարդակով, ինքնատիրապետումն ունի ամենապարզ ձևերը՝ արդյունքի հիման վրա սուբյեկտիվ աշխատանքից բավարարվածությունը շատ ցածր է և այլն։

Անդրադառնանք սովորելու կարողության հոգեբանական ցուցանիշներին: Ինչպես նշվեց վերևում, սովորելու ունակությունը ընկալունակությունն է, պատրաստակամությունը տեղափոխվելու վերապատրաստման նոր մակարդակներ, այսինքն ՝ տիրապետել նոր գիտելիքներին, դրանք ձեռք բերելու ուղիներին, տեղափոխվել մտավոր զարգացման նոր մակարդակներ:

Սովորելու կարողության տարբեր մոտեցումներ կան: Ամենաարդյունավետներից մեկը, մեր կարծիքով, մեկն է, որտեղ սովորելու կարողությունը մեկնաբանվում է որպես «մոտավոր զարգացման գոտի» հասկացությանը շատ մոտ հասկացություն: Այսպես, Բ.Վ.Զեյգարնիկը գրել է. «Երեխաների մտավոր զարգացման ամենակարևոր չափանիշը նրանց պոտենցիալ կարողությունների շրջանակն է՝ մեծահասակների հետ բարեկամական աշխատանքում նոր գիտելիքներ յուրացնելու նրանց հնարավորությունների շրջանակը։ Այս հատկությունը կոչվում էր ուսուցողականություն»:

Լ. Ս. Վիգոտսկու հայեցակարգին այս մտերմությունը ստուգելու համար մենք ներկայացնում ենք նրա երկու դրույթները. Ըստ Լ. Ս. Վիգոտսկու, սովորելու ժամանակ պետք է ապավինել ոչ այնքան արդեն ձեռք բերվածին, որքան զարգացող, առաջացող գործընթացներին. Երբ մենք կիրառում ենք համագործակցության սկզբունքը պրոքսիմալ զարգացման գոտի ստեղծելու համար, դրանով մենք հնարավորություն ենք ստանում ուղղակիորեն ուսումնասիրելու, թե որն է առավել ճշգրիտ որոշում մտավոր հասունացումը, որը պետք է ավարտվի նրա (աշակերտի) զարգացման անմիջական և հետագա ժամանակաշրջաններում: Այսպիսով, այս հասկացության մեջ սովորելու կարողությունը պրոքսիմալ զարգացման գոտին է, և ուսումը կարող է փոխկապակցվել իրական, ներկա մտավոր զարգացման գոտու հետ:

Մեկ այլ մոտեցման դեպքում սովորելու կարողությունը ավելի նեղ է հասկացվում՝ որպես մեկ ոլորտում սովորելու կարողություն: Այսպիսով, Ա.Ա.Բոդալևը, հետևելով Բ. Այստեղ, հետևաբար, խոսքը ոչ թե ընդհանուր սովորելու, այլ հատուկ սովորելու կարողության մասին է։

Ուսուցման ունակության հոգեբանական ցուցանիշները ներառում են պատրաստակամությունը, հետագա ուսուցման համար բաց լինելը (մոտիվացիոն-նպատակային ասպեկտ) և նոր գիտելիքների հետագա յուրացման իրական հնարավորություն, ակտիվ գործունեության նոր տեսակներ և վերապատրաստման նոր մակարդակների անցում (գործառնական ասպեկտ):

Սովորելու կարողության հոգեբանական ցուցանիշներն են.

կողմնորոշման ակտիվություն նոր պայմաններում;

կամընտիր առաջադրանքների ընտրության նախաձեռնություն, ավելի բարդ առաջադրանքների անկախ մուտք;

կրթական նպատակին հասնելու համառություն, միջամտության, խոչընդոտների, միապաղաղ գործունեության, «դժվար» առաջադրանքների և այլնի իրավիճակներում աշխատելու ունակություն.

ընկալունակություն մեկ այլ անձի կողմից օգնության և զգայունություն հուշելու նկատմամբ, պատրաստակամություն ընդունելու օգնություն մեկ այլ անձի և դիմադրության բացակայություն:

Այս դեպքում ուսուցման մակարդակը որոշվում է դոզանային օգնության բնույթով. ընդհանուր ուժեղացում («դու կարող ես դա անել»), առաջատար հարցեր («ինչ է այս առաջադրանքի կանոնը»), ցույց տալով գործողության սկիզբը: , ցույց տալով ամբողջ գործողությունը մինչև վերջ և այլն: Ընդհանրապես, որքան քիչ չափաբաժիններով օգնություն է անհրաժեշտ աշակերտին խնդրի լուծման համար, այնքան բարձր է նրա սովորելու կարողության մակարդակը.

Սովորելու ունակության ընդհանուր ցուցանիշը, ըստ Զ.Ի. Կալմիկովայի, տնտեսությունն է և մտածողության տեմպը. դոզավորված օգնություն, որի հիման վրա արդյունք է ձեռք բերվել, ինչպես նաև լուծման վրա ծախսված ժամանակը.

ինքնուրույն սովորելու ունակություն;

կատարում, դիմացկունություն:

Այսպիսով, սովորելու ունակության բարձր մակարդակը բնութագրվում է «մտքում» գործելու, կողմնորոշում և փոխանցում իրականացնելու, օգնության համար բաց լինելու և ուսումնական նպատակներ ինքնուրույն սահմանելու կարողությամբ: Ուսուցման ցածր կարողությունը բնութագրվում է օգնելու վատ արձագանքով, բայց միևնույն ժամանակ դրա ավելի շատ անհրաժեշտությամբ, նախաձեռնության և անկախության պակասով:

Սովորելու կարողությունը, ըստ երևույթին, ուսուցչի աշխատանքի հոգեբանորեն ավելի նշանակալի արդյունք է, քան վերապատրաստումը:

Ուսանողներն ունեն ուսուցման և սովորելու փոխհարաբերությունների անհատական ​​տարբերակներ: Այսպիսով, վերապատրաստումը կարող է ցածր լինել (օրինակ, մանկավարժորեն անտեսված երեխաների մոտ), բայց սովորելու կարողությունը կարող է բավականին բարձր լինել: Մյուսների համար ուսուցումը բավականին բարձր է (ջանասիրության շնորհիվ), բայց սովորելու կարողությունը ցածր է: Ուսուցումն ապահովվում է տարբեր ձևերով. մեկ ուսանող սովորում է լավ ունակություններով, բայց արագ հոգնում է. մյուսը մեծ դժվարությամբ է հասկանում նյութը, բայց ավելի արդյունավետ է։

Այժմ դիտարկենք մանկավարժական ախտորոշիչ հմտությունները, որոնք անհրաժեշտ են ուսուցչին՝ վերլուծելու և զարգացնելու դպրոցականների սովորելու և սովորելու կարողությունները:

Ութերորդ խումբ հմտություններ.

ուսումնական տարվա սկզբում և վերջում ուսանողների գիտելիքների առանձնահատկությունները որոշելու ունակություն. վիճակը որոշելու ունակություն

տարեսկզբին և վերջում ուսումնական գործունեության մեջ գործունեությունը, կարողությունները և հմտությունները, ինքնատիրապետման և ինքնագնահատականի տեսակները. սովորելու ունակության անհատական ​​ցուցիչները (կողմնորոշման գործունեություն, տվյալ ուսանողի առաջադիմության համար անհրաժեշտ չափաբաժինային օգնության չափը կամ դրա հիման վրա որոշելու ուշացման պատճառները և իրականացնել անհատական ​​և տարբերակված մոտեցում) բացահայտելու ունակություն. վերապատրաստման և ուսուցման բոլոր բաղադրիչների քայլ առ քայլ զարգացում իրականացնելու ունակություն. ինքնուրույն ուսուցման և շարունակական կրթության պատրաստակամությունը խթանելու ունակություն.

Այս հմտությունների իրականացումը զարգացնում է ուսուցչի մասնագիտական ​​դիրքերը՝ որպես ախտորոշիչ, խորհրդատու և հոգեբան:

Անհրաժեշտ մանկավարժական հմտություններն ու դիրքերը իրացվում են ուսուցչի մի շարք հոգեբանական որակների առկայության դեպքում՝ ուսուցման գործընթացում ուսանողների հոգեբանական ախտորոշման նրա մոտիվացիան (օրինակ՝ հարցման ժամանակ), ախտորոշիչ հատուկ մտածողություն և ախտորոշիչ կարողություններ, կանխատեսում։ ուսանողների կարողությունները. Ուսուցչի ախտորոշիչ մտածողության էությունը աշակերտի բոլոր դրսևորումները միմյանց հետ կապելն է, դրանց միջև պատճառահետևանքային կապերը տեսնելը և զարգացման և ուղղման ուղիները նախանշելը:

Ստորև ներկայացնում ենք (ձև 4) վերապատրաստման և սովորելու կարողությունների ուսումնասիրության հոգեբանական ծրագիր. Այն ներառում է ուսուցչի կողմից իրենց ցուցանիշների, չափորոշիչների (սյունակներ 1, 2, 3) տեսական ուսումնասիրություն, ախտորոշիչ տեխնիկայի կիրառում (սյունակ 4), ստացված տվյալների համեմատությունը տարրական, միջնակարգ և միջնակարգ ուսուցման տարիքային նորմերի հետ: ավագ դպրոցի տարիքը (սյունակ 5), տվյալ աշակերտի ուսուցման և մտավոր զարգացման հարաբերակցության անհատական ​​տարբերակի որոշում (սյունակ 6), այնուհետև մշակման, ձևավորման և ուղղման մեթոդների բացահայտում (սյունակ 7), կիրառելով այդ մեթոդները:

Եթե ​​ուսուցիչը ցանկանում է փոխկապակցել սովորելու և սովորելու կարողության ուսումնասիրությունը ուսման մոտիվացիայի վերլուծության հետ, ապա նրա ախտորոշիչ ծրագիրը (1-3 սյունակներում) կարող է ընդլայնվել և ունենալ հետևյալ տեսքը. 1. Ինչ գիտի ուսանողը (տեսակներ, մակարդակներ, փուլեր. , գիտելիքների որակներ): 2. Ինչպես կարող է սովորել սովորողը (ուսումնական առաջադրանքի ըմբռնում և ընդունում, ուսումնական գործունեության իրականացում, ինքնատիրապետում և ինքնագնահատում): 3. Ինչպե՞ս կարող է սովորել աշակերտը (սովորելու ունակություն, մտավոր զարգացում, մտավոր ունակություններ): 4. Ինչու՞ է սովորում սովորողը, ի՞նչն է նրան դրդում (սովորելու շարժառիթները, դրանց տեսակները, մակարդակները): 5. Ի՞նչ նպատակներ է դնում ուսանողն իր ուսման մեջ: 6. Ինչպես է սովորողը վերապրում ուսումը (հույզերը, դրանց տեսակները):

Ուսուցչի կողմից դպրոցականների սովորելու և սովորելու կարողությունների հոգեբանական ուսումնասիրության ծրագիր

Շարունակություն

Շարունակություն

գրականություն

1. Voitko V.I., Gilbukh Yu. 3. Դպրոցական հոգեախտորոշում. Ձեռքբերումներ և հեռանկարներ. - Կիև, 1980 թ.

2. Գիլբուխ Յու. 3. Հոգեախտորոշումը դպրոցում. - Մ., 1989:

3. Գիլբուխ Յու. 3. Ուսուցչի հոգեախտորոշիչ գործառույթը. Դրա իրականացման ուղիները // Հոգեբանության հարցեր. - 1989. - թիվ 3:

4. Davydov V.V. Դասավանդման մեջ ընդհանրացման տեսակները. - Մ., 1972:

5. Կրթական գործունեության և ինտելեկտուալ զարգացման ախտորոշում / Էդ. D. B. Elkonin, A. L. Venger. - Մ., 1981:

6. Դպրոցական հոգեբանի ախտորոշիչ և ուղղիչ աշխատանք / Էդ. I. V. Դուբրովինա. - Մ., 1987:

7. Zach A. 3. Ինչպես որոշել կրտսեր դպրոցականների զարգացման մակարդակը: - Մ., 1982:

8. Ivanova A. Ya. Սովորելու ունակությունը որպես երեխաների մտավոր զարգացման գնահատման սկզբունք: - Մ., 1975:

9. Kalmykova 3. I. Զարգացման կրթության հոգեբանական սկզբունքները: - Մ., 1979:

10. Karpov Yu. V., Talyzina N. F. Ուսանողների ճանաչողական զարգացման հոգեախտորոշիչ: - Մ., 1989:

11. Lerner I. Ya. Ուսանողների գիտելիքների որակները. Ինչպիսի՞ն պետք է լինեն: - Մ., 1978:

12. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Ուսուցման մոտիվացիայի ձևավորում: - Մ., 1990:

13. Ընդհանուր հոգեախտորոշում / Էդ. A. A. Bodaleva, V. V. Stolina. - Մ., 1987:

14. Romanova E. S., Usanova O. N., Potemkina O. R. Նորմալ և պաթոլոգիական պայմաններում դպրոցականների զարգացման հոգեբանական ախտորոշում: - Մ., 1990:

15. Rutenberg D. Psychodiagnostics որպես ուսուցչի մանկավարժական հմտությունների անհրաժեշտ բաղադրիչ // Հոգեբանության հարցեր. - 1984. - թիվ 4:

16. Talyzina N.F., Karpov Yu.V. Մանկավարժական հոգեբանություն. Հետախուզության հոգեախտորոշում. - Մ., 1987:

17. Ունտ Ինգե. Ուսուցման անհատականացում և տարբերակում: - Մ., 1990:

18. Շվանցարա Ի. մտավոր զարգացման ախտորոշում. - Պրահա, 1978:

19. Yakimanskaya I. S. Դպրոցականների գիտելիքներն ու մտածողությունը. - Մ., 1985:

Մարկովա Ա.Կ. Ուսուցչի աշխատանքի հոգեբանություն. Գիրք. ուսուցչի համար. - Մ.: Կրթություն, 1993. - 192 էջ. - (Հոգեբանական գիտություն - դպրոց):

Սովորելու ունակություն - Անձի մտավոր հատկությունների ամբողջությունը, որից կախված է կրթական գործունեության արտադրողականությունը՝ այլ նախնական պայմանների առկայության և հարաբերական հավասարության դեպքում, ինչպիսիք են գիտելիքների սկզբնական նվազագույնը, ուսման նկատմամբ դրական վերաբերմունքը և այլն:

Ուսուցման կարողությունը կազմող մտավոր հատկությունները ներառում են.

- մտավոր գործունեության ընդհանրացում (նրա ուշադրությունը վերացականացնելու և ընդհանրացնելու վրա, ինչը կարևոր է ուսումնական նյութում).

- մտածողության գիտակցում, որը որոշվում է դրա գործնական և բանավոր-տրամաբանական կողմերի փոխհարաբերությամբ.

- մտավոր գործունեության ճկունություն;

- մտավոր գործունեության կայունություն;

- մտածողության անկախություն,

- օգնության ընկալունակություն:

Տարբեր սովորողներ կարող են ունենալ ուսուցման տարբեր անհատական ​​տարբերություններ: Ուսուցման այս «անհատական ​​ոճը» կախված է վերը թվարկված հատկությունների համակցության բնույթից: Սովորելու կարողությունն ինքնին համարվում է ավելի շուտ որպես քանակական ցուցիչ, մինչդեռ հատկությունների համակցության տվյալ բնույթը սովորելու կարողության որակական ցուցանիշ է: Թվարկված մտավոր հատկությունների զարգացման մակարդակը ցուցիչ է, որը բաղկացած է գիտելիքների ձեռքբերման բարձր մակարդակի հասնելու ճանապարհի հեշտությունից և կարճությունից: Այն կոչվում է «տնտեսական մտածողություն» և սովորելու կարողության քանակական ցուցանիշ է:

Ընդհանուր առմամբ, սովորելու ունակությունը գիտելիքների ձեռքբերման և ուսումնական գործունեության մեթոդների ընկալունակությունն է: Դա համեմատաբար կայուն բնավորության գիծ է։ Ուսուցման կարողությունն իր բովանդակությամբ ավելի նեղ հասկացություն է, քան կարողությունը, որը սահմանվում է որպես անհատականության հատկություն, որը պայման է որոշակի տեսակի գործունեության հաջող կատարման համար: Ունակությունը ներառում է որոշակի տեսակի գործունեության համար սովորելու բարձր ունակություն: Ինչպես ընդհանուր և հատուկ կարողությունները տարբերվում են, այնպես էլ պետք է տարբերակել ընդհանուր և հատուկ ուսուցման կարողությունները: Երկրորդը հայտնվում է միայն կոնկրետ ակադեմիական առարկա դասավանդելիս։

Սովորելու ունակությունը սերտորեն կապված է մտավոր զարգացման (IQ) հետ: Այնուամենայնիվ, այս հասկացությունները չեն կարող նույնականացվել: Բարձր սովորելու ունակությունը նպաստում է մտավոր ավելի ինտենսիվ զարգացմանը, սակայն բարձր մտավոր զարգացումը կարող է զուգակցվել համեմատաբար ավելի ցածր սովորելու կարողության հետ, որը փոխհատուցվում է ավելի մեծ աշխատունակությամբ: Մտավոր զարգացման մակարդակը մեծանում է տարիքի հետ, մինչդեռ սովորելու ունակությունը կարող է համեմատաբար կայուն մնալ երկար ժամանակ: Որոշ դեպքերում տարիքի հետ նույնիսկ նվազում է սովորելու ունակությունը (ինչն արտահայտվում է հատկապես խոսքին տիրապետելիս, ավելի վաղ տարիքային շրջաններում այն ​​կարող է ավելի բարձր լինել):

Սովորելու կարողության մակարդակը որոշելու համար կարևոր է ոչ այնքան արդյունավետ կողմը (որը բնորոշ է մտավոր զարգացմանը), որքան գիտելիքի և տեխնիկայի ձևավորման գործընթացը՝ գիտելիքների ձեռքբերման հեշտության և արագության աստիճանը, այն համակարգերի մեջ կազմակերպելը: , մտավոր գործունեության տեխնիկայի յուրացում։ Պատահական չէ, որ սովորելու կարողությունը բացահայտելու համար անհրաժեշտ է ուսումնական փորձ, որը բացահայտում է աշակերտի զարգացման պոտենցիալ հնարավորությունները, այլ ոչ թե նրա ներկայիս վիճակը:

Բառի լայն իմաստով սովորելու կարողությունը ուսանողի ընկալունակությունն է, պատրաստակամությունը և բաց լինելը զարգացման նոր մակարդակներին անցնելու համար: Ավելի նեղ իմաստով, սովորելու կարողությունը երեխաների պոտենցիալ կարողությունն է՝ ձեռք բերելու նոր գիտելիքներ մեծահասակների հետ ընկերական աշխատանքում. Այս առումով սովորելու կարողությունը երեխաների մտավոր զարգացման ամենակարևոր չափանիշն է:

Առանձնացվում են հետևյալները. սովորելու հաշմանդամության տեսակներըԱռարկայական գործունեության մեթոդներ սովորելու սովորելու ունակություն, ուսուցման ընթացքում միջանձնային փոխազդեցության մեթոդներին տիրապետելու սովորելու ունակություն:

Ուսուցման մակարդակներ.Ուսուցման կարողությունը՝ որպես նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու հակվածություն, սովորելու ունակություն՝ որպես կրթական գործունեության նոր մեթոդների յուրացման հակում, սովորելու կարողություն՝ որպես կրթական աշխատանքի ռացիոնալ կազմակերպման ընդհանրացված մեթոդների յուրացման հակում և, վերջապես, մտավոր զարգացման նոր մակարդակներ անցնելու պատրաստակամություն։ .

Ուսուցման փուլերըուսուցման նոր մակարդակներ անցնելու պատրաստակամություն, ուսուցչի լայնածավալ օգնության վրա հենվելը, նոր մակարդակներ անցնելու պատրաստակամություն, ուսուցչի աննշան օգնության վրա հենվելը, պատրաստակամություն ինքնուրույն, այդ թվում՝ սեփական նախաձեռնությամբ, անցնել ուսուցման նոր մակարդակների և զարգացում.

Ուսուցման որակներՍովորելու ունակությունը, որպես գիտելիքների յուրացման ընկալունակություն, կարող է բացահայտել այնպիսի որակներ, ինչպիսիք են անկախությունը, տեղեկացվածությունը, արդյունավետությունը:

Դրսևորումներ, ուսուցման ցուցանիշներՆոր պայմաններում կողմնորոշման ակտիվություն, ինտելեկտուալ նախաձեռնություն, ուսանողի համար դժվար առաջադրանք կատարելիս այլ անձի օգնության ընկալունակությունը, ուսանողի կարողությունը հետագայում ինքնուրույն լուծել նմանատիպ խնդիրներ (փոխանցում), ուսանողի առաջընթացի տեմպը:

Սա սովորելու կարողության հոգեբանական բովանդակությունն է: Անդրադառնանք դրա նույնականացման մեթոդներին։

«Անծանոթ իրավիճակում անորոշ հրահանգներով տեղակայման» տեխնիկան. ուսանողին առաջարկվում է առաջադրանք անծանոթ նյութի կամ անծանոթ հասակակիցների հետ խմբում. Միաժամանակ ուսումնասիրվում է նրա կողմնորոշման ակտիվությունը նոր պայմաններում և նախաձեռնողականություն՝ դուրս գալով տվյալ իրավիճակի սահմաններից, երբ ուսանողն իր վրա է վերցնում ավելի մեծ թվով առաջադրանքներ և սովորում է նախատեսվածից ավելի երկար։ Դպրոցական իրավիճակում ուսուցիչը կարող է աշակերտին տալ տարբեր դժվարությունների նոր խնդիրների մի շարք՝ հրահանգներով լուծելու այնքան խնդիրներ, որքան նա ցանկանում է (նշանակ չի տրվի); միաժամանակ արձանագրվում է ինքնուրույն անցում նոր խնդիրների չկարգավորված լուծմանը։

«Մեծահասակի կողմից չափված օգնությամբ մեծ դժվարության առաջադրանք նշանակելու» տեխնիկան նաև թույլ է տալիս բացահայտել աշակերտի պատրաստակամությունը զարգացման հաջորդ մակարդակին անցնելու համար: Նախ, ուսուցիչը ընտրում է մի խնդիր, որը աշակերտը չի կարող լուծել առանց մեծահասակի օգնության, այնուհետև աստիճանաբար ներկայացնում է օգնություն. նախ՝ ընդհանուր ամրապնդող դիտողություններ (օրինակ՝ «Դու կարող ես դա անել», «Դժվար չի լինի քեզ համար»): , ապա կրկնելով հարցը, առաջատար հարցեր, խորհուրդներ օժանդակ առաջադրանքների տեսքով և, վերջապես, գործողության մեկնարկի ուղղակի ցուցադրում: Սովորելու կարողությունը կարող է չափվել ուսուցչի չափված օգնության քանակով, որն անհրաժեշտ է խնդրի լուծման համար և դրանով իսկ ճշգրիտ որոշել դրա մակարդակը: Մեծահասակի օգնությամբ խնդրի լուծումը յուրացնելուց հետո կարող է առաջարկվել առաջինի նման առաջադրանք՝ պարզելու սովորած մեթոդը նոր պայմանների տեղափոխելու հնարավորությունը։

Սովորելու կարողության ամփոփ քանակական ցուցանիշներն են առաջընթացի տեմպը, «մտածողության տնտեսությունը», որը չափվում է կոնկրետ նյութի քանակով, որի վերլուծության հիման վրա երեխան հասնում է խնդրի լուծմանը. անկախ որոշման համար քայլերի (գործողությունների) քանակը. «օգնության մասերի» քանակը, որոնց հիման վրա լուծում է ձեռք բերվում. լուծման վրա ծախսված ժամանակը. Ուսանողի խնդրի լուծման տեմպը որոշելու համար ուսուցիչը կարող է օգտագործել «ազդանշան» տեխնիկան. բոլոր ուսանողներին որոշակի ժամանակ տրվում է առաջադրանք, օրինակ՝ 20 րոպե; այնուհետև ուսուցիչը յուրաքանչյուր 5 րոպեն մեկ ազդանշան է տալիս. սովորողները պետք է նշեն աշխատանքի այն տեղը, որտեղ յուրաքանչյուր ազդանշան բռնել է նրանց:

Դպրոցականների ուսուցման կարողությունը, նկատի ունենալով ընկալունակությունը և բաց լինելը և նպաստավոր պայմանների ստեղծումը ուսումնական նոր պայմանների անցման համար, էական ազդեցություն ունի դպրոցականների մոտիվացիայի մակարդակի և բնույթի վրա:

Գնահատելով գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները՝ դիդակտիկան հասկանում է ուսանողների ձեռք բերած գիտելիքների մակարդակը ուսումնական ծրագրում նկարագրված ստանդարտ հասկացությունների հետ համեմատելու գործընթացը: Որպես գործընթաց՝ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների գնահատումն իրականացվում է վերջիններիս հսկողության (ստուգման) ընթացքում։ գնահատման պայմանական արտացոլումը նշան է, որը սովորաբար արտահայտվում է միավորներով:

Հաշվապահական հաշվառման ձևեր՝ գնահատում (արժեքային դատողություն), նշան, ինքնագնահատական, դասի կետ, խորհրդանիշներ (դրոշներ, աստղեր, խաղալիքներ և այլն):

Ուսանողի գիտելիքների գնահատման չափանիշները հետևյալն են՝ խորը, լրացուցիչ նյութ պարունակող և մտածողության ճկունություն դրսևորող, ուսանողի պատասխանը գնահատվում է հինգ միավորով. Ծրագրի պահանջների շրջանակներում նյութի ամուր իմացություն - չորս; անորոշ գիտելիքները, աննշան սխալներով և անկախ դատողության բացակայությունը գնահատվում է երեք միավորով. Ուսանողի պատասխանում կոպիտ սխալների առկայությունը, էությունը չըմբռնելը կամ հմտության չտիրապետումը գնահատվում է բացասական՝ «2» նշանով. գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների և տարրական աշխատասիրության բացակայությունը ենթադրում է միավոր (օգտագործվում է շատ հազվադեպ): Գործնականում չորս բալանոց համակարգը թույլ չի տալիս ուսանողներին բավականաչափ օբյեկտիվ և տարբերակված գնահատել: Ներկայումս որոշ դպրոցներ և բուհեր սկսել են օգտագործել 10 միավորանոց համակարգը, որը թույլ է տալիս ավելի ճշգրիտ գնահատել ուսանողի գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների մակարդակը, նրա զարգացման և պատրաստվածության մակարդակը:

Մի քանի խոսք դասի կետերի մասին. Դասարանում ակտիվ կրթական և ճանաչողական գործունեության, դասերի այլ ձևերի, ինչպես նաև երկար ժամանակ աշխատելու համար ուսանողը ստանում է «դասային միավոր»՝ դրական բարձր գնահատական, որը խորհրդանշում է իր գիտելիքների ուժը, աշխատասիրությունը, ակտիվությունը, և ճանաչողական հետաքրքրություն: Բայց այս միավորը կարող է նաև բացասական ազդեցություն ունենալ, եթե այն օգտագործվի ուսուցչի կողմից չմտածված: Աշակերտները բացահայտվում են դասի մեկնարկից առաջ՝ վերահսկելու նրանց աշխատանքը և ակտիվացնելու ուսումնական գործունեությունը: Դուք չեք կարող դասի միավոր նշանակել միայն մի շարք պատասխանների համար՝ դրանք հաճախ կատարվում են դասագրքի համաձայն։ Նպատակային աշակերտները պետք է հատուկ հարցաքննվեն դասի ընթացքում՝ հաշվի առնելով նրանց տարբեր գործունեությունը:

Վեց տարեկանների հետ աշխատելիս գնահատականներ արտահայտելը տեղին չէ.

Այնուամենայնիվ, վերը նշված սանդղակները չեն կարող օբյեկտիվ արդյունքներ ապահովել գործնական ուսուցման գործունեությունը գնահատելու համար՝ առանց ուսուցչի բավարար հստակ պատկերացման՝ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների գնահատված ցուցանիշների մասին: Ժամանակակից դիդակտիկայի մեջ կան նման ցուցանիշների կառուցման տարբեր մոտեցումներ, որոնք կենտրոնացած են տարբեր ակադեմիական առարկաների դասավանդման նպատակների վրա, ինչը հանգեցնում է զգալի դժվարությունների դրանց ըմբռնման մեջ թե՛ ուսուցչի, թե՛ ուսանողների կողմից և, որպես հետևանք, ֆորմալ օգտագործման համար: գնահատման օբյեկտիվության վնաս.

Վերջերս դիդակտիկայում ձևավորվել է դպրոցականների ուսուցման ցուցանիշների ըմբռնման վերառարկայական, ընդհանուր դիդակտիկ մակարդակ, և գիտելիքների ցուցիչները նկարագրվում են դրանց տարրերի յուրացման միջոցով՝ արտահայտված ուսանողների կողմից օբյեկտիվորեն չափվող մտավոր գործողությունների կատարման մեջ: Վերառարկայական ուսուցման ցուցանիշների ինտեգրված համակարգը կարելի է ներկայացնել հետևյալ կերպ.

Գիտելիքների զարգացման ցուցիչ.

Հայեցակարգերի տիրապետում.

հասկացությունների ճանաչում և սահմանում (տերմինների և սահմանումների համեմատություն, սահմանումների և հասկացությունների կառուցում);

հասկացությունների շրջանակի բացահայտում (հայեցակարգով ընդհանրացված առարկաների կամ երևույթների անվանացանկի բնութագրերը և դրանց դասակարգումը).

հայեցակարգային համակարգում հասկացությունների միջև փոխհարաբերությունների տրամաբանության հաստատում (հասկացությունների միջև հիերարխիկ և ասոցիատիվ կապերի բացահայտում, տրամաբանորեն դասավորված տերմինաբանական սխեմաների կառուցում).

հայեցակարգի բովանդակությունից բխող գործողությունների բնութագրերը (հայեցակարգի բովանդակության հիման վրա իրականացվող հնարավոր գործնական և ինտելեկտուալ որոշումների նկարագրությունը).

Փաստերի տիրապետում.

փաստերի իմացություն (փաստերի նկարագրություն, դրանք կապված ուսումնասիրվող նյութի համատեքստի, ժամանակի և այլնի հետ);

փաստերի միջև փոխհարաբերությունների տրամաբանության հաստատում (նրանց միջև հիերարխիկ և ասոցիատիվ հարաբերությունների ընդգծում);

Գիտական ​​հարցերի իմացություն.

գիտական ​​խնդիրների ճանաչում ուսուցման համատեքստում;

խնդրի ձևակերպում` հիմնված որոշակի խնդրահարույց իրավիճակի մասին պատկերացումների վրա.

այս խնդրի լուծման հնարավոր ուղիների վերաբերյալ գաղափարների առկայություն:

Տեսությունների տիրապետում.

տեսության ճանաչում (տեսությունը վերաբերվում է ուսումնասիրված նյութի համատեքստին);

տեսության հիման վրա իրականացվող գործողությունների բնութագրերը (գաղափարներ դրա գործնական կիրառության, կանխատեսման կարողությունների և այլնի մասին):

Օրենքների և կանոնների իմացություն.

կանոնների, օրինաչափությունների ճանաչում (հարաբերակցություն ուսումնասիրված նյութի համատեքստի հետ);

օրինաչափությունների, կանոնների ձևակերպում;

իրավունքի գերակայության կիրառման հետ կապված գործողությունների բնութագրերը.

Մեթոդների և ընթացակարգերի իմացություն.

ուսումնասիրված նյութի համատեքստում մեթոդի, ընթացակարգի ճանաչում.

մեթոդի և ընթացակարգի օգտագործման պայմանների բնութագրերը.

Հմտությունների զարգացման ցուցիչ

հմտության կառուցվածքում հատուկ գործողություններ կատարելու համար գործողությունների ալգորիթմի (հաջորդականության) կառուցում.

մոդելավորում (պլանավորում) այս հմտությունը կազմող գործողությունների գործնական իրականացումը.

մի շարք գործողությունների կատարում, որոնք կազմում են այս հմտությունը.

գործողությունների կատարման արդյունքների ինքնավերլուծություն, որոնք կազմում են հմտությունը՝ գործունեության նպատակի համեմատ:

Հմտությունների զարգացման ցուցիչներ.

Հմտությունների զարգացման ընդհանրացված ցուցանիշները համընկնում են հմտությունների զարգացման ցուցանիշների հետ: Բայց քանի որ հմտությունը ներառում է ավտոմատ գործողություն, այն ավարտելու համար պահանջվող ժամանակը նույնպես սովորաբար գնահատվում է:

Դպրոցականների ուսուցման ցուցիչների տվյալ համակարգը կարող է ուղղակիորեն օգտագործվել ցանկացած առարկայի ուսուցչի աշխատանքում: Հարկ է նշել նաև, որ դպրոցականներին պետք է ծանոթացնել նաև ուսուցման ցուցանիշներին՝ նրանց համար հասկանալի ձևով։

Ուսանողի ձախողում.

Ուսանողների գնահատման արդյունքում առաջանում է առանձին սովորողների ուսման մեջ թերակատարման կամ ձախողման խնդիրը: Թերակատարումը հասկացվում է որպես իրավիճակ, երբ վարքագիծը և ուսումնառության արդյունքները չեն համապատասխանում դպրոցի կրթական և դիդակտիկ պահանջներին: Անհաջողությունն արտահայտվում է նրանով, որ աշակերտը թույլ է կարդալու և հաշվելու հմտություններ, վերլուծության, ընդհանրացման և այլն մտավոր վատ հմտություններ: և հասարակությունը։ Այս երևույթը չափազանց անցանկալի և վտանգավոր է բարոյական, սոցիալական և տնտեսական տեսանկյունից։

Դպրոցական ձախողման պատճառները.

1. Սոցիալ-տնտեսական - ընտանիքի ֆինանսական անապահովություն, ընտանիքում ընդհանուր անբարենպաստ վիճակ, ալկոհոլիզմ, ծնողների մանկավարժական անգրագիտություն:

2. Կենսահոգեբանական բնույթի պատճառները ժառանգական հատկանիշներն են և բնավորության գծերը:

3. Մանկավարժական պատճառները սխալների և դպրոցական աշխատանքի ցածր մակարդակի արդյունք են։

Դիդակտիկ պատճառներով միջոցներ.

1. Մանկավարժական կանխարգելում - մանկավարժական օպտիմալ համակարգերի որոնում:

2. Մանկավարժական ախտորոշում` ուսումնառության արդյունքների համակարգված մոնիտորինգ եւ գնահատում, բացթողումների ժամանակին հայտնաբերում:

3.Մանկավարժական թերապիա՝ կրթական ուշացումները վերացնելու միջոցառումներ.

4. Կրթական ազդեցություն – պետք է իրականացվի անհատական ​​պլանավորված կրթական աշխատանք, որը ներառում է աշխատանք սովորողի ընտանիքի հետ:

Առաջնորդի հիմնական հատկանիշը այլընտրանքային մտածելակերպի և նոր հմտությունների հանդեպ բաց մնալու կարողությունն է: Ճի՞շտ է, որ որոշ առաջնորդներ հաջողության են հասնում արագ սովորելու ունակության շնորհիվ: Եվ եթե այո, ապա ինչպե՞ս ուժեղացնել այս որակը:

Բիզնեսի կրթության վերաբերյալ վերջին հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ առաջնորդները, ովքեր հրաժարվում են փոխել վաղուց հաստատված վարքագծի ձևերը, հակված են մնալ տեղում, մինչդեռ նրանց, ովքեր շարունակում են սովորել, գնալով վեր է ընթանում: Հաջողակ առաջնորդները մնում են ճկուն՝ զարգանալու իրենց ցանկության պատճառով. նրանք սովորում են իրենց կարիերայի ընթացքում, եթե ոչ իրենց կյանքում:

Այս պատկերացումները հեղափոխել են առաջնորդության ներուժի մեր պատկերացումները: Նախկինում համարվում էր, որ այն պարունակվում է առկա փորձի մեջ: Սակայն, ինչպես պարզվում է, այս մոտեցումն ունի իր թերությունները. Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ կազմակերպչական յուրաքանչյուր մակարդակ պահանջում է վարքագծի տարբեր ձևեր, և այն, ինչ աշխատում է մի դեպքում, անպայման չի բերի հաջողության մյուս դեպքում: Ավելին, կազմակերպության ներսում փոփոխությունների տեմպերն ավելի մեծ են, քան երբևէ. ղեկավարը պետք է անընդհատ հարմարվի դրան:

Երկարաժամկետ հեռանկարում անհատի հմտությունների խումբը սկսում է երկրորդական դեր խաղալ՝ համեմատած նոր գիտելիքների, հմտությունների ձեռքբերման և վարքագծային սցենարներ գտնելու նրա կարողության հետ, որոնք կօգնեն լուծել խնդիրները փոփոխության պայմաններում: Ահա թե ինչու ուշադրությունը պետք է փոխվի այն մարդկանց վրա, ովքեր կարող են շարունակաբար բաց թողնել հմտությունները, տեսլականները և գաղափարները, որոնք այլևս տեղին չեն և սովորեն դրանք, որոնք կանեն:

Բարձր սովորելու կարողության 5 բաղադրիչ

Կան 4 բաղադրիչ, որոնք նպաստում են սովորելու կարողության զարգացմանը և մեկ խանգարող գործոն. Եկեք նայենք նրանց:

Նորարարություն

Առաջին բաղադրիչը մարտահրավեր է նետում վաղեմի ենթադրություններին՝ հին խնդիրների լուծման յուրահատուկ ուղիներ գտնելու համար: Նորարարությունը պահանջում է նոր փորձառություններ, որոնք հեռանկար և հնարավորություն են տալիս զարգացնել առկա գիտելիքների բազան: Բարձր ինտելեկտուալ մարդիկ նոր գաղափարներ են առաջացնում՝ իրերին տարբեր տեսանկյուններից նայելու ունակության շնորհիվ:

Իմպրովիզացիա

Փորձով սովորելը տեղի է ունենում, երբ մենք հաղթահարում ենք անծանոթ խոչընդոտները: Այնուամենայնիվ, աճելու համար մարդը պետք է մնա ներկա և ներգրավված՝ ընդունելով անորոշության սթրեսը և, ի վերջո, արագ հարմարվելով մարտահրավերին: Սա պահանջում է դիտողականություն, լսելու հմտություններ և տեղեկատվություն արագ մշակելու կարողություն: Նման հատկանիշները թույլ են տալիս բարձր պատրաստվածություն ունեցող մարդկանց արագ ըմբռնել հմտությունները և ավելի լավ հանդես գալ, քան իրենց ոչ ճկուն գործընկերները:

Ինքնասիրություն

Պարզապես փորձ ունենալը չի ​​երաշխավորում, որ մարդը ինչ-որ բան կսովորի, և դա գիտեն մարդիկ, ովքեր սովոր են անընդհատ սովորել։ Նրանք քաղցած են հետադարձ կապի համար և շատ էներգիա են ծախսում տեղեկատվության մշակման համար՝ ավելի լավ հասկանալու իրենց սեփական պատճառաբանությունն ու վարքը: Նրանք ավելի խորն են հասկանում իրենց, ուրիշներին և արդյունքում՝ խնդիրների տեսլականը:

արկածախնդրություն

Ուսուցման մեկ այլ կարևոր բաղադրիչ է անծանոթ հանգամանքների մեջ ընկղմվելը՝ նոր բան փորձելու համար: Ճկուն մտածելակերպ ունեցող մարդիկ պատրաստ են ռիսկի դիմել, նրանք իրենց հարմարավետ են զգում սթրեսային իրավիճակներում, ուստի կամավոր գնում են այնտեղ, որտեղ հաջողությունը միշտ չէ, որ երաշխավորված է: Նրանք անընդհատ սովորում և վստահություն են ձեռք բերում՝ կարծես իրենց դուրս քաշելով իրենց հարմարավետության գոտուց, և արդյունքում անընդհատ հասնում են հաջողության։

Ճկունության «հակագործոն».

Կան նաև վարքագծեր, որոնք արգելակում են աճը երկարաժամկետ հեռանկարում: Երբ գալիս է ինչ-որ բան սովորելու ժամանակը, այս «հակագործոնը» խանգարում է ձեզ սովորելու հնարավորություններ տեսնել:

Պաշտպանություն

Նոր փորձառությունների հանդեպ բաց լինելը հիմնարար նշանակություն ունի սովորելու համար: Զարմանալի չէ, որ մարդիկ, ովքեր դառնում են պաշտպանողական, երբ ստանում են քննադատական ​​արձագանքներ, հակված են փոխվելու ավելի քիչ պատրաստակամության: Բարձր սովորող մարդիկ հետադարձ կապ են փնտրում, մշակում և հարմարվում են՝ հիմնվելով իրենց և իրավիճակի մասին իրենց նոր պատկերացումների վրա: Բայց նրանք, ովքեր արդեն հասել են հաջողության, կարող են փակվել նաև դրսից եկող տեղեկություններից։ Պատահական կործանարար վարքագծին դիմակայելու համար պաշտպանական դիրքը պետք է պատկերացվի վարքագծային սցենարների հետ միասին, որոնք խրախուսում են սովորելու կարողության զարգացումը:

Յուրաքանչյուր երեսակ հնարավորություն է տալիս պատկերացում կազմել վարքագծի և գործողությունների տեսակների մասին, որոնք օգտագործվում են բարձր սովորելու կարողություններ ունեցող մարդկանց կողմից: Նման անհատները աճի հնարավորություններ են փնտրում և կարողանում են մշակել դրանք՝ զարգանալու համար: Նրանք բաց են նոր փորձառությունների համար, ձգտում են փոփոխության, պատրաստ են նոր գաղափարներ ներկայացնելու և նորմերին քննադատորեն նայելու: Ավելին, նրանք գիտեն, թե ինչպես պետք է մնալ ճգնաժամային իրավիճակներում, իմպրովիզներ անելով և հարմարվելով թռիչքի ժամանակ: Ի վերջո, արագ սովորողները հասկանում են, որ միայն փորձը չի երաշխավորում ուսումը. նրանք ժամանակ են պահանջում մտածելու համար՝ փորձելով հասկանալ, թե ինչու է այդպես եղել, այլ ոչ: Կարևոր է նշել, որ թեև այս կողմերից յուրաքանչյուրը կարևոր է, անհնար է (կամ նույնիսկ ցանկալի) դրանք բոլորը միաժամանակ ցուցադրելը: Այնուամենայնիվ, բարձր պատրաստվածություն ունեցող մարդուց ակնկալվում է, որ իր զինանոցում ունենա այս բոլոր հատկանիշները:

Ինչպե՞ս են բարձր պատրաստվածություն ունեցող մարդիկ իրենց դրսևորում աշխատավայրում:

Ուսուցման բարձր մակարդակ ունեցող մարդկանց ուսումնասիրության առարկաներից էր նրանց պահվածքը աշխատավայրում։ Պարզվել է, որ նրանք որոշակի գծերով էապես տարբերվում են սովորական մարդկանցից։

Մարդիկ, ովքեր ավելի արագ են սովորում, քան մյուսները, շփվող և ակտիվ են, նրանք պլաններ են կազմում և գաղափարներ են ստեղծում, ձգտում են գերազանցության իրենց գործողություններում և չեն վախենում փոխել այլ մարդկանց՝ բացահայտ արտահայտելով իրենց կարծիքը: Բացի այդ, նրանց բնորոշ է կենսուրախությունը, հանգստությունն ու հեշտությունը։ Նրանք ոչ միայն փնտրում են նոր ու բարդ իրավիճակներ, այլեւ ավելի արդյունավետ կերպով դուրս են գալիս դրանցից, քանի որ թույլ են տալիս նոր փորձառություններ անցնել իրենց միջով։ Ինքներդ ձեզ սթրեսային իրավիճակի մեջ դնելը մի բան է, իսկ դրա հետ գլուխ հանելը մեկ այլ բան է: Ուսուցման այս վերջին բաղադրիչը, ամենայն հավանականությամբ, ամենադժվարն է իրագործվում, բայց այն կարևոր է նրանց համար, ովքեր ցանկանում են դառնալ ավելի ճկուն և արդյունավետ իրենց կառավարման դերում:

Հետազոտության ընթացքում կապ է հայտնաբերվել մարդկանց վարքագծի պաշտպանվածության կամ փակ լինելու մակարդակի և նրանց ընկալման միջև: Պաշտպանական պահվածքը սովորաբար գնահատվում է վերադասի կողմից, մինչդեռ բաց վարքն ավելի նկատելի է ենթակաների և գործընկերների համար:

Պաշտպանական վարքագիծը, ըստ ղեկավարության, բացասաբար է անդրադառնում այնպիսի որակների վրա, ինչպիսիք են՝ ինքնագիտակցությունը, հաղորդակցությունը, դժվարությունները լուծելու, հարմարվելու և բիզնես նպատակներին հասնելու կարողությունը: Ենթականերն ու գործընկերները կարծում են, որ ավելի բաց մարդիկ զարգացրել են հետևյալ իրավասությունները՝ արձագանքել բարդ իրավիճակներին, փոփոխություններ իրականացնելու, թիմը կառավարելու և անձնական հարաբերությունները կառավարելու կարողություն։

Կառավարման դերի մի մասը ներառում է առաջադրանքների պատվիրակումը, առաջընթացի մոնիտորինգը և կատարողականի գնահատումը: Երբեմն մենեջերները պետք է արձագանքեն առաջադրանքների կատարման վերաբերյալ և խորհուրդ տան, թե ինչպես դրանք ավելի արդյունավետ լուծել: Դա տեղի է ունենում հատկապես հաճախ, երբ կատարումը սպասվածից ցածր է: Կառավարիչները ավելի լավ են կարողանում ճանաչել իրենց ենթակաների պաշտպանական վարքը, երբ նրանք հետադարձ կապ են տրամադրում: Այսպիսով, դուք հեշտությամբ կարող եք հետևել, թե ինչպես է բաց մնալը և արդարացումներից խուսափելը ազդում ձեր ղեկավարի հետ ձեր հարաբերությունների վրա:

Աշխատանքի մեջ հարաբերությունների մյուս կողմը կապված է գործընկերների և ենթակաների հետ փոխհարաբերությունների հետ: Մարդկանց այս խմբերը հետաքրքրություն են ցուցաբերում գործընկերների գործունեության նկատմամբ՝ ինչպես ընդհանուր գործին ներդրման, այնպես էլ ուրիշների կառավարման տեսանկյունից: Նրանցից արձագանքները սովորաբար լինում են մեղմ հրումների և առաջարկությունների տեսքով: Բացի այդ, այս խմբերն ավելի զգայուն են արձագանքելու, հետադարձ կապ փնտրելու և սխալներից սովորելու նկատմամբ: Այս տեսակի վարքագիծը ոչ միայն ցույց է տալիս ուրիշներից սովորելու պատրաստակամություն, այլ նաև համապատասխանության որոշակի աստիճան՝ կառավարման անգնահատելի որակ:

Սովորելու ձեր կարողությունը զարգացնելու համար նախ և առաջ պետք է գնահատեք դրա ներկայիս մակարդակները 5 պարամետրերի հիման վրա և բացահայտեք աճի ոլորտները:

Ո՞ր հատկանիշներն են ձեզ ավելի բնորոշ: Եթե ​​ընտրված պատասխանները գտնվում են հիմնականում աղյուսակի ձախ կողմում, ապա, ամենայն հավանականությամբ, դուք արդեն ունեք բավականին լավ զարգացած բարձր սովորելու կարողության բոլոր բաղադրիչները: Եթե ​​դուք ընտրել եք աջ կողմում թվարկված հատկանիշները, դա նշանակում է, որ դուք դեռ աճելու տարածքներ ունեք: Այսպես թե այնպես, ստորև բերված աղյուսակում ներկայացված տեխնիկան կօգնի ձեզ բարձրացնել ուսուցման ներկայիս մակարդակը:

եզրակացություններ

Պարզ է, որ արագ սովորելը լիդերության ներուժի անբաժանելի մասն է: Փորձից սովորելու պատրաստակամությունն ու կարողությունը ազդում է ոչ միայն մեր զարգացման վրա, այլև այն, թե ինչպես են ուրիշները մեզ գնահատում: Այսպիսով, մարդիկ, ովքեր անընդհատ սովորում են, ավելի հավանական է, որ հաջողության կհասնեն այսօրվա անընդհատ փոփոխվող աշխարհում:

Յուրաքանչյուր ոք կարող է զարգացնել արագ սովորելու ունակությունը: Դա անելու համար դուք պետք է ավելի համարձակ որոշումներ կայացնեք, կասկածի տակ դնեք առկաները և լինեք ներկա պահին՝ փորձելով անդրադառնալ ձեռք բերված փորձին: Բացի այդ, դուք պետք է բաց մնաք քննադատական ​​արձագանքների և սթրեսային հանգամանքների համար:

Գրեթե անհնար է խուսափել նոր բարդ խնդիրների ու խնդիրների առաջացումից։ Իսկ ինչո՞ւ։ Հաջողակ մարդու և հասարակ մարդու տարբերությունն այն է, որ փոփոխական իրավիճակներում նա գլուխը բարձր է պահում և միշտ դաս է քաղում ապագայի համար:

Դուք շփվող եք, սթրեսակայուն և հեշտ եք սովորել: Մոռացիր դրա մասին! Եվ ամենակարևորը, ջնջեք այն ձեր ռեզյումեից, քանի որ սրանք այն բառերն են, որոնք այլևս ոչինչ չեն նշանակում հավաքագրողների համար և նյարդայնացնում են նրանց: 500 HR մենեջերներին հարցրել են, թե դիմորդների ռեզյումեներում որ բառերն են բացասական հույզեր առաջացրել նրանց մոտ:

Այսպիսով, նախ և առաջ, դուք պետք է ձեր ռեզյումեում փնտրեք «հաղորդակցական» և «սթրեսի դիմացկուն» բառերը և հեռացնեք դրանք. HR մարդկանց 14 և 13%-ը, ովքեր բողոքներ ունեն իրենց ռեզյումեի բառապաշարի վերաբերյալ, այս բառերն անվանում են անիմաստ և անիմաստ: , պնդելով, որ թեկնածուներն իրենք հաճախ չեն հասկանում դրանց իմաստը. «Հաճախ թեկնածուները չեն կարողանում նույնիսկ պատասխանել, թե ինչ են հաղորդակցման հմտությունները կամ չեն համապատասխանում այս որակին»: «Բոլոր նրանք, ովքեր շատ ծույլ չեն, գրում են սթրեսի դիմադրության մասին»:

«Մի զանգիր, մի՛ անհանգստացիր, մի՛ առաջարկիր...»,- այս խոսքերը մեր հակառեյթինգի 3-րդ տեղում են (9%)։ Ինչու են դրանք վտանգավոր: Դիմորդը, թվում է, պարզապես փորձում է պաշտպանվել իրեն անհետաքրքիր առաջարկներից (օրինակ՝ հավաքագրման գործակալություններից կամ փոքր աշխատավարձով առաջարկներից) կամ փոխգործակցության անհարմար մեթոդներից (հրաժարվելով, օրինակ, հեռախոսով շփվելուց և համաձայնվելով միայն նամակագրությանը։ էլեկտրոնային փոստով), և հավաքագրողները տեսնում են, որ սա կասկած է իրենց որակավորումների և իրենց մասնագիտական ​​փորձի նկատմամբ վստահության պակասի մեջ:

Չորրորդ տեղում սովորելու հեշտությունն է. անձնակազմի 7%-ը բողոքներ ունի այս ձևակերպման վերաբերյալ: «Հատկապես հեշտ ուսուցման մասին արտահայտությունը հարցեր է առաջացնում շատ երկար աշխատանքային փորձ ունեցող մասնագետների ռեզյումեներում»,- պարզաբանել է HR-ը։

«Ուզում եմ/սիրում/ունեմ…» - զգույշ եղիր այս բայերի հետ: «Ես սիրում եմ մարդկանց իրենց դրսևորումների մեծ մասում, բայց դեռ մի փոքր ավելի շատ նախընտրում եմ կատուներին», «Ես ունեմ անձնական մեքենա և երկու երեխա»; «Ես ուզում եմ աշխատել» - այս արտահայտություններն անվնաս են միայն առաջին հայացքից, հավաքագրողները (5%) դրանք համարում են չափազանցված տեղեկատվություն կամ ամբոխից առանձնանալու անհաջող միջոց:

«Ես լավագույնն եմ/Ես կարող եմ ամեն ինչ անել/Ես կարող եմ ամեն ինչ անել» արտահայտությունը վեցերորդ տեղում է՝ HR ձայների 4%-ով: Չկա ավելի լավ բան, քան թեկնածուն, ով կարող է և շատ բան գիտի, բայց աշխատանքի փուլում անհրաժեշտ են առանձնահատկություններ՝ կոնկրետ ի՞նչ կարող է անել դիմորդը: ինչ կարող է նա անել? Իսկ HR մասնագետը ցանկանում է եզրակացություն անել թեկնածուի յուրահատկության և բարձր որակի մասին։

«Աշխատավարձ ոչ պակաս / մեծ աշխատավարձ / մեծ աշխատավարձ / շատ փող», - հավաքագրողները (3%) խորհուրդ են տալիս այս և նմանատիպ արտահայտությունները փոխարինել որոշակի թվով ռեզյումեի հատուկ դաշտում, որը կոչվում է «Աշխատավարձի ակնկալիքներ»:

«Ներկայանալի տեսքը», «Գրասենյակային սարքավորումների սեփականությունը» և «Պատասխանատվությունը» ստացել են հավաքագրողների ձայների 2%-ը: Ոչ երկրային գեղեցկությանը անդրադառնալը իմաստ ունի միայն շոու-բիզնեսում թափուր աշխատատեղերի համար դիմելիս, իսկ կարիչից ու տպիչից օգտվելն ու սլոբ չլինելը (այսինքն՝ պատասխանատու լինելը) ինքնին հասկանալի բաներ են։

Ի թիվս այլ բողոքների հավաքագրողների (47%) բողոքներ են եղել, օրինակ, արտահայտությունների վերաբերյալ. «Զանգահարել մահացած հաճախորդներին»; «Կախված անձինք. որդի/որդի և դուստր»; «Ես կարող եմ ավազ վաճառել անապատում»; «Ես կարող եմ փորել, չեմ կարող փորել, ես կարող եմ ստիպել ուրիշներին փորել»; «Ես նստած էի գրասենյակում»; «Ազատ տիրապետում է ռուսերենին», «Բարի օր»: Անջատեք դրանք ձեր ռեզյումեից, եթե ձեր նպատակն է արագ աշխատանք գտնելը:

Հարցման վայրը՝ Ռուսաստան, բոլոր շրջանները
Բնակավայրեր՝ 97
Ամսաթվերը՝ մայիսի 8 – հունիսի 11, 2015թ
Ուսումնասիրվող բնակչությունը. կադրերի մենեջերներ և կադրերի ընտրության համար պատասխանատու ձեռնարկությունների և կազմակերպությունների կադրային ծառայությունների այլ ներկայացուցիչներ
Նմուշի չափը՝ 500 հարցվող

Հարց:
«Կա՞ որևէ բառ/արտահայտություն, որը հայտնվում է դիմորդների ռեզյումեներում, որը ստիպում է ձեզ բացասական զգալ կամ նյարդայնացնել ձեզ: Եթե ​​այո, խնդրում եմ գրեք, թե որն է այս բառը» (բաց հարցում)

* Լավագույն 10 բառերը, որոնք նյարդայնացնում են ռեզյումեում.

**Ի՞նչն է նյարդայնացնում ռեզյումեում.

Բլոգի ներկառուցման կոդը

10 բառ ձեր ռեզյումեից ջնջելու համար

Դուք շփվող եք, սթրեսակայուն և հեշտ եք սովորել: Մոռացիր դրա մասին! Եվ ամենակարևորը, ջնջեք այն ձեր ռեզյումեից, քանի որ սրանք այն բառերն են, որոնք այլևս ոչինչ չեն նշանակում հավաքագրողների համար և նյարդայնացնում են նրանց: Superjob-ը 500 HR մենեջերների հարցրեց, թե դիմորդների ռեզյումեներում որ բառերն են նրանց բացասական տրամադրություն պատճառել: Կարդալ ավելին...