Ικανότητα μάθησης. Η μαθησιακή ικανότητα ως ικανότητα μάθησης Στις σύγχρονες συνθήκες, η μαθησιακή ικανότητα μπορεί μόνο να είναι

Η κατάρτιση και η μαθησιακή ικανότητα αποτελούν το τέταρτο τμήμα της επαγγελματικής ικανότητας ενός δασκάλου, το οποίο καταγράφει τα αποτελέσματα της εργασίας του, δηλαδή τις ποιοτικές αλλαγές στη νοητική ανάπτυξη των μαθητών που συνέβησαν υπό την επίδραση των διδακτικών δραστηριοτήτων, της παιδαγωγικής επικοινωνίας και της προσωπικότητας του δασκάλου.

Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της εργασίας του από έναν δάσκαλο απαιτεί νέες πτυχές της ικανότητάς του, κυρίως τη διαγνωστική σκέψη και τη διαγνωστική ικανότητα. Στις μέρες μας, η ψυχοδιαγνωστική λειτουργία του δασκάλου συνήθως θεωρείται όχι ως παράπλευρη λειτουργία, αλλά ως αυτή που βρίσκεται στη βάση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, γιατί για να αναπτύξει κανείς την προσωπικότητα και την ατομικότητα των μαθητών πρέπει πρώτα απ' όλα να μπορεί να τα μελετήσει.

Αυτό το τμήμα επαγγελματικής ικανότητας, όπως και τα προηγούμενα, θα εξεταστεί σύμφωνα με το ίδιο σχέδιο: επαγγελματική γνώση του δασκάλου, που χρησιμοποιείται για την ανάλυση της κατάρτισης και της ικανότητας μάθησης. απαραίτητες παιδαγωγικές δεξιότητες, επαγγελματικές θέσεις και ψυχολογικές ιδιότητες. Ας ξεκινήσουμε με τις επαγγελματικές γνώσεις.

Στο σχολείο, ο όρος «μαθησιμότητα» ή λιγότερο συχνά «μάθηση» χρησιμοποιείται αρκετά ευρέως. Το περιεχόμενο καθεμιάς από αυτές τις έννοιες αποκαλύπτεται καλύτερα όταν συγκρίνονται.

Η μάθηση είναι εκείνα τα χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού που έχουν αναπτυχθεί ως αποτέλεσμα ολόκληρου του προηγούμενου κύκλου εκπαίδευσης. Από τι είναι φτιαγμένο?

Η μάθηση, κατά την κατανόησή μας, περιλαμβάνει τόσο το τρέχον απόθεμα γνώσης που είναι διαθέσιμο σήμερα, όσο και τις καθιερωμένες μεθόδους και τεχνικές για την απόκτησή της (την ικανότητα μάθησης). Όλα αυτά μαζί αποτελούν αυτό που έχει διδαχθεί το παιδί. Η εκπαίδευση είναι ένα ορισμένο αποτέλεσμα προηγούμενης εκπαίδευσης (οργανωμένης ή αυθόρμητης), προηγούμενης εμπειρίας, ό,τι μπορεί και πρέπει να βασιστεί κανείς όταν εργάζεται με έναν μαθητή.

Η μαθησιακή ικανότητα είναι εκείνα τα χαρακτηριστικά της ψυχής ενός παιδιού που αποτελούν αποθέματα για την ανάπτυξή του και τις μελλοντικές του ευκαιρίες. Η μαθησιακή ικανότητα είναι η δεκτικότητα του μαθητή στην απόκτηση νέων γνώσεων και νέων τρόπων απόκτησής τους, καθώς και η ετοιμότητα για μετάβαση σε νέα επίπεδα νοητικής ανάπτυξης.

Εάν η μάθηση είναι χαρακτηριστικό της πραγματικής ανάπτυξης αυτού που έχει ήδη ένας μαθητής, τότε η μαθησιακή ικανότητα είναι χαρακτηριστικό της πιθανής ανάπτυξής του.

Όταν ξεκινά την εργασία με έναν μαθητή (τάξη), ο δάσκαλος πρέπει να προσδιορίσει την κατάσταση της μαθησιακής και μαθησιακής ικανότητας των μαθητών, να θέσει διδακτικά και αναπτυξιακά καθήκοντα σε αυτή τη βάση και, στη συνέχεια, αφού ολοκληρώσει ένα ορισμένο στάδιο της εργασίας (για παράδειγμα, το τέλος του σχολικού έτους), επαναξιολογήστε την κατάσταση της μαθησιακής και μαθησιακής ικανότητας των μαθητών και τις αλλαγές σε αυτές.

Ας αποκαλύψουμε με περισσότερες λεπτομέρειες το περιεχόμενο των προαναφερθέντων στοιχείων της εκπαίδευσης.

1. Η γνώση (εικόνες αντικειμένων, φαινόμενα του υλικού κόσμου, ανθρώπινες ενέργειες με αυτά τα αντικείμενα) είναι το πρώτο αποτέλεσμα της μάθησης. Στο σχολείο, σε αυτό το συστατικό της εκπαίδευσης δίνεται κεντρική σημασία, ενώ οι ψυχολόγοι χαρακτηρίζονται μερικές φορές από υποτίμηση του ρόλου τους.

2. Αλλά η γνώση δεν υπάρχει στο κεφάλι του παιδιού έξω από τη δραστηριότητα που οδήγησε στην αφομοίωσή του. Επομένως, κατά την ανάλυση της μάθησης, είναι απαραίτητο να γνωρίζουμε την κατάσταση εκείνων των τύπων ενεργητικής δραστηριότητας (μαθησιακής, νοητικής, μνημονικής κ.λπ.) του μαθητή που εξασφάλισαν την αφομοίωσή τους. Οι ψυχολόγοι δίνουν μεγάλη σημασία σε αυτό το στρώμα, συστατικό της μάθησης, αλλά στο σχολείο ο ρόλος του δεν εκτιμάται επαρκώς.

Για έναν δάσκαλο που μελετά την κατάσταση της γνώσης ενός μαθητή, δεν αρκεί να επισημαίνει γενικά την ανεπάρκειά του, αλλά είναι σημαντικό να προσδιορίζει τι ακριβώς λείπει από τις γνώσεις ενός δεδομένου μαθητή. Για να γίνει αυτό, είναι σκόπιμο να ληφθούν υπόψη οι παράμετροι γνώσης που περιγράφονται στην ψυχολογία και τη διδακτική. Αυτά περιλαμβάνουν:

1) είδη γνώσης (γνώση γεγονότων, εννοιών και όρων, γνώση νόμων και θεωριών, γνώση μεθόδων δραστηριότητας και μεθόδων γνώσης κ.λπ.)

2) στάδια απόκτησης γνώσεων (απομνημόνευση, απομνημόνευση,

κατανόηση, εφαρμογή σε γνωστές και νέες συνθήκες, αξιολόγηση).

3) επίπεδα απόκτησης γνώσεων (αναπαραγωγικά, που αποτελούνται από αναπαραγωγή δειγμάτων και παραγωγική αναζήτηση νέων λύσεων).

4) ιδιότητες της γνώσης και οι ομάδες τους: α) επιστημονικός χαρακτήρας, συνέπεια, συστηματικότητα, γενικότητα, επίγνωση. β) ευελιξία, κινητικότητα, αποτελεσματικότητα. γ) αποτελεσματικότητα, εστίαση στην πρακτική χρήση. δ) πληρότητα, όγκος, δύναμη (βλ. έργα του I. Ya. Lerner). Μελετώντας τη γνώση ενός μαθητή, μπορεί να αποκαλυφθεί, για παράδειγμα, ότι ο μαθητής γνωρίζει μόνο γεγονότα, υπερισχύει το επίπεδο της κυριολεκτικής απομνημόνευσης, αντί της κατανόησης και της εφαρμογής, ότι αν και η γνώση είναι πλήρης και συμπαγής, είναι άκαμπτη κ.λπ.

Το επόμενο «στρώμα» εκπαίδευσης - η κατάσταση των δραστηριοτήτων - έχει επίσης τους δικούς του ψυχολογικούς δείκτες. Αυτό θα το δείξουμε χρησιμοποιώντας το υλικό των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών, το οποίο περιλαμβάνει συνδέσμους όπως μια μαθησιακή εργασία, μαθησιακές ενέργειες, αυτοέλεγχο και ενέργειες αυτοαξιολόγησης (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, κ.λπ.).

1. Μια εκπαιδευτική εργασία ως διαδικασία της κατανόησης ενός μαθητή της έννοιας των εργασιών και των ασκήσεων σε ένα μάθημα περνά από τα ακόλουθα στάδια: την κατανόηση από τον μαθητή για την ολοκληρωμένη εργασία που έχει ορίσει ο δάσκαλος. αποδοχή και επαναπροσδιορισμό του έργου για τον εαυτό του σύμφωνα με το επίπεδο των φιλοδοξιών του. ανεξάρτητος καθορισμός από τον μαθητή μιας ή περισσότερων εκπαιδευτικών εργασιών.

2. Η διαμόρφωση των εκπαιδευτικών δράσεων ως μετασχηματισμών από τον μαθητή της ύλης που μελετά (γλωσσικό, μαθηματικό κ.λπ.) περνάει επίσης από μια σειρά από στάδια:

1) εκτέλεση μεμονωμένων εκπαιδευτικών ενεργειών (αλλαγή, σύγκριση, μοντελοποίηση κ.λπ.) και λειτουργίες εντός αυτών.

2) εκτέλεση πολλών εκπαιδευτικών δράσεων, που πραγματοποιούνται με ένα έργο και ενώνονται σε μεγάλα μπλοκ (τεχνικές, μέθοδοι, μέθοδοι εκπαιδευτικής εργασίας).

Η κυριαρχία μιας τεχνικής εκφράζεται, σύμφωνα με τον N. A. Menchinskaya, στην ικανότητα του μαθητή να πει με δικά του λόγια για τη σειρά των ενεργειών και να τις εφαρμόσει. Σύμφωνα με τον D. B. Elkonin, ένας σημαντικός δείκτης κυριαρχίας είναι η αναζήτηση και σύγκριση από τους μαθητές πολλών επιλογών για την επίλυση ενός προβλήματος, η διάκριση μεταξύ της μεθόδου λύσης και του αποτελέσματος.

3) η εφαρμογή αυτών των μεθόδων, τεχνικών, μεθόδων πρέπει να είναι γρήγορη, σωστή και αυτόματη (δεξιότητες).

4) ένας σταθερός συνδυασμός ενός αριθμού μεμονωμένων μεθόδων εκπαιδευτικής εργασίας και η επανάληψή τους μπορεί να οδηγήσει σε

η εμφάνιση του ατομικού μαθησιακού στυλ ενός μαθητή, στενά συνδεδεμένου με τα ψυχοφυσιολογικά χαρακτηριστικά του.

Έτσι, είναι σημαντικό για τον δάσκαλο να πραγματοποιεί κάθε ενέργεια από μεμονωμένες πράξεις και ενέργειες έως τεχνικές, μεθόδους και μετά σε ικανότητες και δεξιότητες. Η έλλειψη ανάπτυξης δεξιοτήτων και ικανοτήτων υποδηλώνει την παράκαμψη προηγούμενων συνδέσμων στο σχηματισμό τους.

3. Δράσεις αυτοελέγχου και αυτοεκτίμησης κατευθύνονται από τον μαθητή προς τον εαυτό του.

Υπάρχουν διάφοροι τύποι αυτοελέγχου:

τελικός αυτοέλεγχος, ως αξιολόγηση του μαθητή για το αποτέλεσμα που έλαβε με βάση τη σύγκριση με ένα δείγμα.

ο αυτοέλεγχος είναι βήμα-βήμα παρακολούθηση, που συνίσταται στην ικανότητα του μαθητή στη διαδικασία της εργασίας να αξιολογεί τη δική του διαδρομή λύσης, να τη συγκρίνει με πιθανές και να εξαλείφει τα λάθη εγκαίρως.

προγραμματισμός, προληπτικός αυτοέλεγχος (η ικανότητα του μαθητή να σκιαγραφεί τα στάδιά του πριν ξεκινήσει την εργασία, να προβλέψει νοερά το αναμενόμενο αποτέλεσμα).

Η αυτοεκτίμηση μπορεί να είναι: επαρκής και ανεπαρκής (υπερεκτιμημένη και υποτιμημένη). γενική, συνολική (η αξιολόγηση του μαθητή για την εργασία του στο σύνολό του) και λεπτομερής, διαφοροποιημένη (η αξιολόγηση του μαθητή για μεμονωμένες πτυχές και πτυχές της εργασίας του).

Οι μαθησιακές δραστηριότητες, όπως η γνώση, μπορούν να εφαρμοστούν σε διαφορετικά επίπεδα (αναπαραγωγικά - ως υλοποίηση τυπικών ενεργειών σύμφωνα με οδηγίες ή σύμφωνα με ένα μοντέλο, και παραγωγικές - ως ανεξάρτητη επιλογή ή ανακάλυψη από τον μαθητή ενός νέου τρόπου επίλυσης ή νέας γνώσης ). Οι εκπαιδευτικές δράσεις μπορούν επίσης να έχουν διαφορετικές ιδιότητες: υλικές ενέργειες με αντικείμενα, υλοποιημένες ενέργειες με υποκατάστατα αντικείμενα, ενέργειες δυνατού λόγου, νοητικές ενέργειες.

Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της εκπαιδευτικής δραστηριότητας ενός μαθητή, το οποίο πρέπει επίσης να λαμβάνεται υπόψη κατά την ανάλυση της μάθησής του, είναι το αποτέλεσμα αυτής της δραστηριότητας. Το αντικειμενικό αποτέλεσμα εκφράζεται με την ορθότητα της επίλυσης του προβλήματος, τον αριθμό των «βημάτων» προς το αποτέλεσμα, τον χρόνο που αφιερώθηκε και την επίλυση προβλημάτων διαφορετικών επιπέδων πολυπλοκότητας. Το υποκειμενικό αποτέλεσμα είναι η σημασία του αποτελέσματος της εργασίας για έναν δεδομένο μαθητή, η υποκειμενική ικανοποίηση με το αποτέλεσμα, το ψυχολογικό του κόστος (η δαπάνη των προσπαθειών του, η αναλογία των δυνατοτήτων του παιδιού και οι πραγματικές του επιτυχίες, η σύγκριση των ικανοτήτων του παιδιού ως σύνολο και τις προσπάθειες για την ολοκλήρωση μιας δεδομένης εργασίας κ.λπ.).

Χαρακτηρίζοντας τη μαθησιακή δραστηριότητα του μαθητή στο σύνολό του, μπορεί να αποκαλυφθεί, για παράδειγμα, ότι η γνώση αυτού του μαθητή σε μια μαθησιακή εργασία βρίσκεται στο στάδιο της κατανόησης της τελικής εργασίας

εκπαιδευτικοί ότι οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες πραγματοποιούνται σε επίπεδο μεμονωμένων λειτουργιών, ο αυτοέλεγχος έχει τις πιο απλές μορφές - με βάση το αποτέλεσμα, η υποκειμενική εργασιακή ικανοποίηση είναι πολύ χαμηλή κ.λπ.

Ας στραφούμε στους ψυχολογικούς δείκτες της μαθησιακής ικανότητας. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, η μαθησιακή ικανότητα είναι η δεκτικότητα, η ετοιμότητα για μετάβαση σε νέα επίπεδα εκπαίδευσης, δηλαδή η κατάκτηση νέων γνώσεων, οι τρόποι απόκτησής της, η μετάβαση σε νέα επίπεδα νοητικής ανάπτυξης.

Υπάρχουν διαφορετικές προσεγγίσεις για την ικανότητα μάθησης. Ένα από τα πιο παραγωγικά είναι, κατά τη γνώμη μας, ένα στο οποίο η μαθησιακή ικανότητα ερμηνεύεται ως έννοια πολύ κοντά στην έννοια της «ζώνης εγγύς ανάπτυξης». Έτσι, ο B.V. Zeigarnik έγραψε: «Το πιο σημαντικό κριτήριο για τη νοητική ανάπτυξη των παιδιών είναι... το εύρος των πιθανών δυνατοτήτων τους για την κατάκτηση νέων γνώσεων σε φιλική εργασία με ενήλικες. Αυτή η ιδιότητα ονομάστηκε διδαχιμότητα».

Για να επαληθεύσουμε την εγγύτητα αυτού με την έννοια του L. S. Vygotsky, παρουσιάζουμε δύο από τις διατάξεις του. Σύμφωνα με τον L. S. Vygotsky, στη μάθηση πρέπει να βασίζεται κανείς όχι τόσο σε αυτό που έχει ήδη επιτευχθεί, αλλά σε αναπτυσσόμενες, αναδυόμενες διαδικασίες: η περιοχή των ανώριμων αλλά ωριμασμένων διαδικασιών αποτελεί τη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης. Όταν εφαρμόζουμε την αρχή της συνεργασίας για να δημιουργήσουμε τη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης, αποκτάμε έτσι την ευκαιρία να εξετάσουμε άμεσα αυτό που καθορίζει ακριβέστερα τη νοητική ωρίμανση που πρέπει να ολοκληρωθεί στις άμεσες και τις επόμενες περιόδους της ανάπτυξής του (του μαθητή). Έτσι, η μαθησιακή ικανότητα σε αυτή την κατανόηση είναι η ζώνη της εγγύς ανάπτυξης και η μάθηση μπορεί να συσχετιστεί με τη ζώνη της πραγματικής, παρούσας νοητικής ανάπτυξης.

Σε μια άλλη προσέγγιση, η μαθησιακή ικανότητα κατανοείται πιο στενά - ως ικανότητα μάθησης σε έναν τομέα. Έτσι, ο A. A. Bodalev, ακολουθώντας τον B. G. Ananyev, κατανοεί τη μαθησιακή ικανότητα ως την ετοιμότητα της ψυχής για την ταχεία ανάπτυξή της προς μια συγκεκριμένη κατεύθυνση, στην οποία ένα άτομο κατακτά τη γνώση και τις δεξιότητες γρηγορότερα από ό, τι σε άλλο. Εδώ, λοιπόν, δεν μιλάμε για γενική μαθησιακή ικανότητα, αλλά για ειδική μαθησιακή ικανότητα.

Οι ψυχολογικοί δείκτες της μαθησιακής ικανότητας περιλαμβάνουν την ετοιμότητα, το άνοιγμα για περαιτέρω μάθηση (παρακίνηση-στόχος) και μια πραγματική ευκαιρία για περαιτέρω αφομοίωση νέας γνώσης, νέους τύπους ενεργών δραστηριοτήτων και τη μετάβαση σε νέα επίπεδα εκπαίδευσης (λειτουργική πτυχή).

Οι ψυχολογικοί δείκτες της μαθησιακής ικανότητας είναι:

δραστηριότητα προσανατολισμού σε νέες συνθήκες·

πρωτοβουλία στην επιλογή προαιρετικών εργασιών, ανεξάρτητα στροφή σε πιο δύσκολες εργασίες.

επιμονή στην επίτευξη ενός εκπαιδευτικού στόχου, ικανότητα εργασίας σε καταστάσεις παρεμβολών, εμποδίων, μονότονων δραστηριοτήτων, «δύσκολων» εργασιών κ.λπ.

δεκτικότητα στη βοήθεια από άλλο άτομο και ευαισθησία στην προτροπή, προθυμία να δεχθεί βοήθεια από άλλο άτομο και έλλειψη αντίστασης.

Σε αυτήν την περίπτωση, το επίπεδο μάθησης καθορίζεται από τη φύση της δοσομετρικής βοήθειας: γενική ενίσχυση ("μπορείτε να το κάνετε αυτό"), βασικές ερωτήσεις ("ποιος είναι ο κανόνας για αυτήν την εργασία;"), που δείχνει την αρχή μιας δράσης , προβολή ολόκληρης της δράσης μέχρι το τέλος, κ.λπ. Γενικά, όσο λιγότερη δόση χρειάζεται ο μαθητής βοήθεια για να λύσει το πρόβλημα, τόσο υψηλότερο είναι το επίπεδο της μαθησιακής του ικανότητας.

ο συνολικός δείκτης της μαθησιακής ικανότητας, σύμφωνα με τον Z. I. Kalmykova, είναι η οικονομία και ο ρυθμός σκέψης: η ποσότητα του συγκεκριμένου υλικού βάσει του οποίου επιτυγχάνεται η λύση σε ένα νέο πρόβλημα, ο αριθμός των «βημάτων» για την ανεξάρτητη λύση του και τα μερίδια της δόσης βοήθειας, βάσει της οποίας επιτεύχθηκε το αποτέλεσμα, καθώς και ο χρόνος που αφιερώθηκε στη λύση.

ικανότητα αυτομάθησης·

απόδοση, αντοχή.

Έτσι, ένα υψηλό επίπεδο μαθησιακής ικανότητας χαρακτηρίζεται από: την ικανότητα να ενεργεί κανείς «στο μυαλό», να πραγματοποιεί προσανατολισμό και να μεταφέρει, το άνοιγμα στη βοήθεια και την ικανότητα να θέτει ανεξάρτητα στόχους μάθησης. Η χαμηλή μαθησιακή ικανότητα χαρακτηρίζεται από: κακή ανταπόκριση στη βοήθεια, αλλά ταυτόχρονα ανάγκη για περισσότερη από αυτήν, έλλειψη πρωτοβουλίας και ανεξαρτησία.

Η μαθησιακή ικανότητα είναι, προφανώς, ένα ψυχολογικά πιο σημαντικό αποτέλεσμα της εργασίας ενός δασκάλου από την κατάρτιση.

Οι μαθητές έχουν ατομικές επιλογές για τη σχέση μεταξύ μάθησης και μάθησης. Έτσι, η εκπαίδευση μπορεί να είναι χαμηλή (για παράδειγμα, σε παραμελημένα παιδαγωγικά παιδιά), αλλά η ικανότητα μάθησης μπορεί να είναι αρκετά υψηλή. Για άλλους, η εκπαίδευση είναι αρκετά υψηλή (λόγω επιμέλειας), αλλά η ικανότητα μάθησης είναι χαμηλή. Η μάθηση διασφαλίζεται με διάφορους τρόπους: ένας μαθητής μαθαίνει μέσα από καλές ικανότητες, αλλά γρήγορα κουράζεται. ο άλλος καταλαβαίνει το υλικό με μεγάλη δυσκολία, αλλά είναι πιο αποδοτικός.

Ας δούμε τώρα τις παιδαγωγικές διαγνωστικές δεξιότητες που είναι απαραίτητες για έναν δάσκαλο για να αναλύσει και να αναπτύξει τη μαθησιακή και μαθησιακή ικανότητα των μαθητών.

Όγδοη ομάδα δεξιοτήτων:

την ικανότητα προσδιορισμού των χαρακτηριστικών της γνώσης των μαθητών στην αρχή και στο τέλος του σχολικού έτους· ικανότητα προσδιορισμού της κατάστασης

δραστηριότητες, ικανότητες και δεξιότητες, είδη αυτοελέγχου και αυτοεκτίμησης σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες στην αρχή και στο τέλος του έτους· την ικανότητα εντοπισμού μεμονωμένων δεικτών μαθησιακής ικανότητας (δραστηριότητα προσανατολισμού, το ποσό της βοήθειας που απαιτείται για την πρόοδο ενός δεδομένου μαθητή ή να προσδιορίζει σε αυτή τη βάση τους λόγους της υστέρησης και να εφαρμόζει μια ατομική και διαφοροποιημένη προσέγγιση). την ικανότητα να διεξάγει βήμα προς βήμα ανάπτυξη όλων των συνιστωσών της κατάρτισης και της μάθησης· την ικανότητα τόνωσης της ετοιμότητας για αυτομάθηση και συνεχή εκπαίδευση.

Η εφαρμογή αυτών των δεξιοτήτων αναπτύσσει τις επαγγελματικές θέσεις του δασκάλου ως διαγνωστικού, συμβούλου και ψυχολόγου.

Οι απαραίτητες παιδαγωγικές δεξιότητες και θέσεις πραγματοποιούνται με την παρουσία ορισμένων ψυχολογικών ιδιοτήτων του δασκάλου: το κίνητρό του για ψυχολογική διάγνωση των μαθητών στην ίδια τη μαθησιακή διαδικασία (για παράδειγμα, κατά τη διάρκεια μιας έρευνας), ειδική διαγνωστική σκέψη και διαγνωστικές ικανότητες, πρόβλεψη τις δυνατότητες των μαθητών. Η ουσία της διαγνωστικής σκέψης ενός δασκάλου είναι να συνδέσει μαζί όλες τις εκδηλώσεις του μαθητή, να δει τις σχέσεις αιτίου-αποτελέσματος μεταξύ τους και να σκιαγραφήσει τρόπους ανάπτυξης και διόρθωσης.

Παρακάτω παρουσιάζουμε (έντυπο 4) ένα ψυχολογικό πρόγραμμα για τη μελέτη της κατάρτισης και της ικανότητας μάθησης. Περιλαμβάνει μια θεωρητική μελέτη από τον δάσκαλο των δεικτών τους, των προτύπων τους (στήλες 1, 2, 3), τη χρήση μιας διαγνωστικής τεχνικής (στήλη 4), σύγκριση των ληφθέντων δεδομένων με μαθησιακά πρότυπα για την ηλικία σε πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και προσχολική ηλικία (στήλη 5), προσδιορισμός μιας μεμονωμένης εκδοχής της αναλογίας εκπαίδευσης και νοητικής ανάπτυξης ενός δεδομένου μαθητή (στήλη 6), στη συνέχεια προσδιορισμός μεθόδων ανάπτυξης, σχηματισμού και διόρθωσης (στήλη 7), εφαρμογή αυτών των μεθόδων.

Εάν ένας δάσκαλος θέλει να συσχετίσει τη μελέτη της μαθησιακής ικανότητας και της μαθησιακής ικανότητας με μια ανάλυση των μαθησιακών κινήτρων, τότε το διαγνωστικό του πρόγραμμα (στις στήλες 1-3) μπορεί να επεκταθεί και να μοιάζει με αυτό: 1. Τι γνωρίζει ο μαθητής (τύποι, επίπεδα, στάδια , ποιότητες γνώσης). 2. Πώς μπορεί να μάθει ο μαθητής (κατανόηση και αποδοχή της μαθησιακής εργασίας, εκτέλεση μαθησιακών δραστηριοτήτων, αυτοέλεγχος και αυτοαξιολόγηση). 3. Πώς μπορεί να μάθει ένας μαθητής (μαθησιακή ικανότητα, νοητική ανάπτυξη, νοητικές ικανότητες). 4. Γιατί μελετά ο μαθητής, τι τον παρακινεί (κίνητρα μάθησης, είδη, επίπεδά τους). 5. Ποιους στόχους βάζει ο μαθητής στις σπουδές του; 6. Πώς βιώνει ο μαθητής τη μάθηση (τα συναισθήματα, τα είδη τους).

Ένα πρόγραμμα για την ψυχολογική μελέτη των μαθησιακών και μαθησιακών ικανοτήτων των μαθητών από έναν δάσκαλο

Συνέχιση

Συνέχιση

Βιβλιογραφία

1. Voitko V.I., Gilbukh Yu 3. Σχολική ψυχοδιαγνωστική: Επιτεύγματα και προοπτικές. - Κίεβο, 1980.

2. Gilbukh Yu 3. Ψυχοδιαγνωστικά στο σχολείο. - Μ., 1989.

3. Gilbukh Yu 3. Ψυχοδιαγνωστική λειτουργία του δασκάλου: Τρόποι εφαρμογής της // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1989. - Νο. 3.

4. Davydov V.V. Τύποι γενίκευσης στη διδασκαλία. - Μ., 1972.

5. Διαγνωστικά εκπαιδευτικής δραστηριότητας και πνευματικής ανάπτυξης / Εκδ. D. B. Elkonin, A. L. Venger. - Μ., 1981.

6. Διαγνωστικό και διορθωτικό έργο σχολικής ψυχολόγου / Εκδ. I. V. Dubrovina. - Μ., 1987.

7. Zach A. 3. Πώς να καθορίσετε το επίπεδο ανάπτυξης των νεότερων μαθητών. - Μ., 1982.

8. Ivanova A. Ya. Η μαθησιακή ικανότητα ως αρχή για την αξιολόγηση της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. - Μ., 1975.

9. Kalmykova 3. I. Ψυχολογικές αρχές της αναπτυξιακής εκπαίδευσης. - Μ., 1979.

10. Karpov Yu V., Talyzina N. F. Ψυχοδιαγνωστική της γνωστικής ανάπτυξης των μαθητών. - Μ., 1989.

11. Lerner I. Ya. - Μ., 1978.

12. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formation of learning motivation. - Μ., 1990.

13. Γενική ψυχοδιαγνωστική / Εκδ. A. A. Bodaleva, V. V. Stolina. - Μ., 1987.

14. Romanova E. S., Usanova O. N., Potemkina O. R. Ψυχολογική διάγνωση της ανάπτυξης των μαθητών σε φυσιολογικές και παθολογικές καταστάσεις. - Μ., 1990.

15. Rutenberg D. Η ψυχοδιαγνωστική ως απαραίτητο συστατικό των παιδαγωγικών δεξιοτήτων ενός δασκάλου // Questions of psychology. - 1984. - Νο. 4.

16. Talyzina N.F., Karpov Yu.V. Παιδαγωγική ψυχολογία: Ψυχοδιαγνωστική της νοημοσύνης. - Μ., 1987.

17. Unt Inge. Εξατομίκευση και διαφοροποίηση της εκπαίδευσης. - Μ., 1990.

18. Shvantsara I. Διάγνωση νοητικής ανάπτυξης. - Πράγα, 1978.

19. Yakimanskaya I. S. Γνώση και σκέψη των μαθητών. - Μ., 1985.

Μάρκοβα Α.Κ. Ψυχολογία της εργασίας των δασκάλων: Βιβλίο. για τον δάσκαλο. - Μ.: Εκπαίδευση, 1993. - 192 σελ. - (Ψυχολογική επιστήμη - σχολείο).

Μαθησιακή ικανότητα - Το σύνολο των πνευματικών ιδιοτήτων ενός ατόμου από το οποίο εξαρτάται η παραγωγικότητα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας - παρουσία και σχετική ισότητα άλλων αρχικών συνθηκών, όπως η αρχική ελάχιστη γνώση, μια θετική στάση απέναντι στη μάθηση κ.λπ.

Οι πνευματικές ιδιότητες που συνθέτουν τη μαθησιακή ικανότητα περιλαμβάνουν:

- γενίκευση της νοητικής δραστηριότητας (η εστίασή της στην αφαίρεση και τη γενίκευση αυτού που είναι ουσιαστικό στο εκπαιδευτικό υλικό).

– επίγνωση της σκέψης, που καθορίζεται από τη σχέση μεταξύ της πρακτικής και της λεκτικής-λογικής πλευράς της.

- ευελιξία της νοητικής δραστηριότητας.

- σταθερότητα της νοητικής δραστηριότητας.

– ανεξαρτησία σκέψης,

- δεκτικότητα για βοήθεια.

Διαφορετικοί μαθητές μπορεί να έχουν διαφορετικές ατομικές διαφορές στη μάθηση. Αυτό το «ατομικό στυλ» μάθησης εξαρτάται από τη φύση του συνδυασμού των ιδιοτήτων που αναφέρονται παραπάνω. Η ίδια η μαθησιακή ικανότητα θεωρείται μάλλον ως ποσοτικός δείκτης, ενώ η δεδομένη φύση του συνδυασμού των ιδιοτήτων είναι ένας ποιοτικός δείκτης της μαθησιακής ικανότητας. Το επίπεδο ανάπτυξης των αναγραφόμενων πνευματικών ιδιοτήτων είναι ένας δείκτης που συνίσταται στην ευκολία και τη σύντομη διαδρομή για την επίτευξη υψηλού επιπέδου απόκτησης γνώσεων. Αναφέρεται ως «οικονομική σκέψη» και είναι ένας ποσοτικός δείκτης της ικανότητας μάθησης.

Γενικά, η μαθησιακή ικανότητα είναι η δεκτικότητα στην απόκτηση γνώσεων και μεθόδων μαθησιακής δραστηριότητας. Είναι ένα σχετικά σταθερό χαρακτηριστικό της προσωπικότητας. Η μαθησιακή ικανότητα στο περιεχόμενό της είναι μια πιο στενή έννοια από την ικανότητα, που ορίζεται ως ιδιότητα προσωπικότητας που αποτελεί προϋπόθεση για την επιτυχή εκτέλεση ορισμένων τύπων δραστηριοτήτων. Η ικανότητα περιλαμβάνει υψηλή μαθησιακή ικανότητα για συγκεκριμένους τύπους δραστηριοτήτων. Όπως οι γενικές και οι ειδικές ικανότητες διαφέρουν, πρέπει να γίνει διάκριση μεταξύ γενικών και ειδικών μαθησιακών ικανοτήτων. Το δεύτερο εμφανίζεται μόνο όταν διδάσκεται ένα συγκεκριμένο ακαδημαϊκό αντικείμενο.

Η μαθησιακή ικανότητα συνδέεται στενά με τη νοητική ανάπτυξη (IQ). Ωστόσο, αυτές οι έννοιες δεν μπορούν να εντοπιστούν. Η υψηλή μαθησιακή ικανότητα συμβάλλει σε πιο έντονη νοητική ανάπτυξη, ωστόσο, η υψηλή νοητική ανάπτυξη μπορεί να συνδυαστεί με σχετικά χαμηλότερη μαθησιακή ικανότητα, η οποία αντισταθμίζεται από μεγαλύτερη ικανότητα εργασίας. Το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης αυξάνεται με την ηλικία, ενώ η μαθησιακή ικανότητα μπορεί να παραμείνει σχετικά σταθερή για μεγάλο χρονικό διάστημα. Σε ορισμένες περιπτώσεις, η ικανότητα μάθησης μειώνεται ακόμη και με την ηλικία (η οποία είναι ιδιαίτερα έντονη κατά τον έλεγχο της ομιλίας· σε παλαιότερες ηλικιακές περιόδους μπορεί να είναι ακόμη υψηλότερη).

Για τον προσδιορισμό του επιπέδου μαθησιακής ικανότητας, αυτό που έχει σημασία δεν είναι τόσο η αποτελεσματική πλευρά (η οποία είναι χαρακτηριστική για τη νοητική ανάπτυξη), αλλά η ίδια η διαδικασία διαμόρφωσης γνώσης και τεχνικών - ο βαθμός ευκολίας και ταχύτητας απόκτησης γνώσης, η οργάνωσή της σε συστήματα , κατακτώντας τεχνικές νοητικής δραστηριότητας. Δεν είναι τυχαίο ότι για τον εντοπισμό της μαθησιακής ικανότητας χρειάζεται ένα διδακτικό πείραμα που να αποκαλύπτει τις πιθανές αναπτυξιακές δυνατότητες του μαθητή και όχι την τρέχουσα κατάστασή του.

Η μαθησιακή ικανότητα με την ευρεία έννοια της λέξης είναι η δεκτικότητα, η ετοιμότητα και το άνοιγμα του μαθητή στη μετάβαση σε νέα επίπεδα ανάπτυξης. Με μια στενότερη έννοια, η ικανότητα μάθησης είναι η πιθανή ικανότητα των παιδιών να αποκτήσουν νέες γνώσεις σε φιλική εργασία με ενήλικες. Από αυτή την άποψη, η μαθησιακή ικανότητα είναι το πιο ουσιαστικό κριτήριο για τη νοητική ανάπτυξη των παιδιών.

Διακρίνονται τα ακόλουθα είδη μαθησιακών δυσκολιών: μαθησιακή ικανότητα εκμάθησης μεθόδων θεματικής δραστηριότητας, μαθησιακή ικανότητα να κυριαρχεί σε μεθόδους διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης κατά τη διάρκεια της μάθησης.

Επίπεδα μάθησης:μαθησιακή ικανότητα ως ευαισθησία στην απόκτηση νέας γνώσης, ικανότητα μάθησης ως ευαισθησία στην κατάκτηση νέων μεθόδων εκπαιδευτικής δραστηριότητας, ικανότητα μάθησης ως ευαισθησία στην κατάκτηση γενικευμένων μεθόδων ορθολογικής οργάνωσης του εκπαιδευτικού έργου και, τέλος, ετοιμότητα για μετάβαση σε νέα επίπεδα νοητικής ανάπτυξης .

Στάδια μάθησης: ετοιμότητα για μετάβαση σε νέα επίπεδα μάθησης, στήριξη σε εκτεταμένη βοήθεια από τον δάσκαλο, ετοιμότητα για μετάβαση σε νέα επίπεδα, στήριξη σε μικρή βοήθεια από τον δάσκαλο, ετοιμότητα για ανεξάρτητα, μεταξύ άλλων με δική του πρωτοβουλία, μετάβαση σε νέα επίπεδα μάθησης και ανάπτυξη.

Μαθησιακές ιδιότητες: Η μαθησιακή ικανότητα ως δεκτικότητα στην αφομοίωση της γνώσης μπορεί να αποκαλύψει ιδιότητες όπως η ανεξαρτησία, η επίγνωση, η αποτελεσματικότητα.

Εκδηλώσεις, δείκτες προπόνησης: δραστηριότητα προσανατολισμού σε νέες συνθήκες, πνευματική πρωτοβουλία, δεκτικότητα στη βοήθεια ενός άλλου ατόμου όταν εκτελεί μια εργασία που είναι δύσκολη για τον μαθητή, ικανότητα του μαθητή να επιλύει στη συνέχεια ανεξάρτητα παρόμοια προβλήματα (μεταφορά), ρυθμός προόδου του μαθητή.

Αυτό είναι το ψυχολογικό περιεχόμενο της μαθησιακής ικανότητας. Ας στραφούμε στις μεθόδους αναγνώρισής του.

Η τεχνική της «τοποθέτησης σε μια άγνωστη κατάσταση με ασαφείς οδηγίες»: στον μαθητή προσφέρεται μια εργασία σε άγνωστο υλικό ή σε μια ομάδα με άγνωστους συμμαθητές. Παράλληλα, μελετάται η δραστηριότητα του προσανατολισμού του σε νέες συνθήκες και πρωτοβουλία, ξεπερνώντας τα όρια μιας δεδομένης κατάστασης, όταν ο μαθητής αναλαμβάνει μεγαλύτερο αριθμό εργασιών και μελετά για μεγαλύτερο χρόνο από τον προγραμματισμένο. Σε μια σχολική κατάσταση, ο δάσκαλος μπορεί να δώσει στο μαθητή μερικά σετ νέων προβλημάτων ποικίλης δυσκολίας με οδηγίες για να λύσει όσα προβλήματα θέλει (δεν θα δοθεί βαθμολογία). ταυτόχρονα καταγράφεται ανεξάρτητη μετάβαση σε άναρχη επίλυση νέων προβλημάτων.

Η τεχνική της «ανάθεσης μιας εργασίας αυξημένης δυσκολίας με μετρημένη βοήθεια από έναν ενήλικα» μας επιτρέπει επίσης να εντοπίσουμε την ετοιμότητα του μαθητή να προχωρήσει στο επόμενο επίπεδο ανάπτυξης. Πρώτα, ο δάσκαλος επιλέγει ένα πρόβλημα που ο μαθητής δεν μπορεί να λύσει χωρίς τη βοήθεια ενός ενήλικα και στη συνέχεια εισάγει σταδιακά τη βοήθεια: πρώτα, γενικές παρατηρήσεις ενίσχυσης (όπως «Μπορείς να το κάνεις αυτό», «Δεν θα είναι δύσκολο για σένα») , μετά επανάληψη της ερώτησης, βασικές ερωτήσεις, συμβουλές με τη μορφή βοηθητικές εργασίες και, τέλος, άμεση εμφάνιση της έναρξης της δράσης. Η μαθησιακή ικανότητα μπορεί να μετρηθεί από το ποσό της μετρούμενης βοήθειας του δασκάλου που απαιτείται για την επίλυση ενός προβλήματος και, ως εκ τούτου, να προσδιορίσει με ακρίβεια το επίπεδό του. Αφού κατακτήσετε τη λύση του προβλήματος με τη βοήθεια ενός ενήλικα, μπορεί να προσφερθεί μια εργασία παρόμοια με την πρώτη για να προσδιοριστεί η δυνατότητα μεταφοράς της μαθημένης μεθόδου σε νέες συνθήκες.

Οι συνοπτικοί ποσοτικοί δείκτες της μαθησιακής ικανότητας είναι ο ρυθμός προόδου, η «οικονομία της σκέψης», που μετράται με την ποσότητα του συγκεκριμένου υλικού, με βάση την ανάλυση του οποίου το παιδί επιτυγχάνει την επίλυση προβλημάτων. τον αριθμό των βημάτων (δράσεων) για μια ανεξάρτητη απόφαση· τον αριθμό των «τμημάτων βοήθειας» βάσει των οποίων επιτυγχάνεται μια λύση· χρόνος που αφιερώθηκε στη λύση. Για να καθορίσει τον ρυθμό επίλυσης του προβλήματος ενός μαθητή, ο δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιήσει την τεχνική «σήμα»: σε όλους τους μαθητές δίνεται μια εργασία για ένα χρονικό διάστημα, για παράδειγμα, 20 λεπτά. τότε ο δάσκαλος δίνει σήματα κάθε 5 λεπτά - οι μαθητές πρέπει να σημειώσουν τη θέση στο έργο όπου τους έπιασε κάθε σήμα.

Η μαθησιακή ικανότητα των μαθητών, δηλαδή η δεκτικότητα και το άνοιγμα και η δημιουργία ευνοϊκών συνθηκών για τη μετάβαση σε νέες συνθήκες μάθησης, έχει σημαντικό αντίκτυπο στο επίπεδο και τη φύση των κινήτρων των μαθητών.

Αξιολογώντας τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ικανότητες, η διδακτική κατανοεί τη διαδικασία σύγκρισης του επιπέδου επάρκειας που επιτυγχάνουν οι μαθητές με τις τυπικές έννοιες που περιγράφονται στο πρόγραμμα σπουδών. Ως διαδικασία, η αξιολόγηση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων υλοποιείται κατά τον έλεγχο (επαλήθευση) των τελευταίων. μια υπό όρους αντανάκλαση της αξιολόγησης είναι ένα σημάδι, που συνήθως εκφράζεται σε σημεία.

Μορφές λογιστικής: αξιολόγηση (αξιακή κρίση), σήμα, αυτοεκτίμηση, σημείο μαθήματος, σύμβολα (σημαίες, αστέρια, παιχνίδια κ.λπ.).

Τα κριτήρια για την αξιολόγηση της γνώσης του μαθητή είναι τα εξής: βαθύ, που περιλαμβάνει πρόσθετο υλικό και δείχνει ευελιξία σκέψης, η απάντηση του μαθητή αξιολογείται με πέντε βαθμούς. καλή γνώση του υλικού εντός των απαιτήσεων του προγράμματος - τέσσερα. Η αβέβαιη γνώση, με μικρά λάθη και η έλλειψη ανεξάρτητης κρίσης αξιολογείται με τρεις βαθμούς. η παρουσία χονδροειδών σφαλμάτων στην απάντηση του μαθητή, η έλλειψη κατανόησης της ουσίας ή η έλλειψη γνώσης μιας δεξιότητας αξιολογείται αρνητικά, με βαθμό "2". Η έλλειψη γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και βασικής επιμέλειας συνεπάγεται μια ενότητα (που χρησιμοποιείται πολύ σπάνια). Στην πράξη, το σύστημα των τεσσάρων βαθμών δεν επιτρέπει μια επαρκώς αντικειμενική και διαφοροποιημένη αξιολόγηση των μαθητών. Επί του παρόντος, ορισμένα σχολεία και πανεπιστήμια έχουν αρχίσει να χρησιμοποιούν ένα σύστημα 10 σημείων, το οποίο επιτρέπει μια πιο ακριβή αξιολόγηση του επιπέδου γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων ενός μαθητή, του επιπέδου ανάπτυξης και εκπαίδευσής του.

Λίγα λόγια για τα σημεία του μαθήματος. Για ενεργό εκπαιδευτική και γνωστική δραστηριότητα στην τάξη, άλλες μορφές τάξεων, καθώς και για μεγάλο χρονικό διάστημα, ο μαθητής λαμβάνει ένα "πόντο τάξης" - ένα θετικό υψηλό βαθμό, που συμβολίζει τη δύναμη της γνώσης, της επιμέλειας, της δραστηριότητάς του, και γνωστικό ενδιαφέρον. Αλλά αυτή η βαθμολογία μπορεί επίσης να έχει αρνητικό αποτέλεσμα εάν χρησιμοποιηθεί κακώς από τον δάσκαλο. Οι μαθητές εντοπίζονται πριν από την έναρξη του μαθήματος για να παρακολουθούν την εργασία τους και να εντείνουν τις μαθησιακές δραστηριότητες. Δεν μπορείτε να ορίσετε ένα σημείο μαθήματος μόνο για μια σειρά απαντήσεων από το σημείο - συχνά γίνονται σύμφωνα με το σχολικό βιβλίο. Οι στοχευόμενοι μαθητές θα πρέπει να ερωτηθούν ειδικά κατά τη διάρκεια του μαθήματος, λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορετικές δραστηριότητές τους.

Η έκφραση αξιολογήσεων σε βαθμούς όταν εργάζεστε με εξάχρονα παιδιά είναι ακατάλληλη.

Ωστόσο, οι παραπάνω κλίμακες δεν μπορούν να δώσουν αντικειμενικά αποτελέσματα για την αξιολόγηση των πρακτικών διδακτικών δραστηριοτήτων χωρίς μια αρκετά σαφή ιδέα του δασκάλου σχετικά με τους αξιολογούμενους δείκτες γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Στη σύγχρονη διδακτική, υπάρχουν διάφορες προσεγγίσεις για την κατασκευή τέτοιων δεικτών, εστιασμένες στους στόχους της διδασκαλίας διαφόρων ακαδημαϊκών μαθημάτων, γεγονός που οδηγεί σε σημαντικές δυσκολίες στην κατανόησή τους τόσο από τον δάσκαλο όσο και από τους μαθητές και, ως εκ τούτου, στην επίσημη χρήση του ζημία της αντικειμενικότητας της αξιολόγησης.

Πρόσφατα, στη διδακτική, έχει διαμορφωθεί ένα υπερθεματικό, γενικό διδακτικό επίπεδο κατανόησης των δεικτών μάθησης των μαθητών και οι δείκτες γνώσης περιγράφονται μέσω της κυριαρχίας των στοιχείων τους, που εκφράζονται στην απόδοση των μαθητών σε πνευματικές πράξεις που μπορούν να μετρηθούν αντικειμενικά. Το ολοκληρωμένο σύστημα δεικτών μάθησης υπερθεματικού μπορεί να παρουσιαστεί ως εξής.

Δείκτης ανάπτυξης γνώσης:

Μάθηση των εννοιών:

αναγνώριση και ορισμός εννοιών (σύγκριση όρων και ορισμών, κατασκευή ορισμών και εννοιών).

αποκάλυψη του εύρους των εννοιών (χαρακτηριστικά της ονοματολογίας αντικειμένων ή φαινομένων που γενικεύονται από την έννοια και την ταξινόμησή τους).

καθιέρωση της λογικής των σχέσεων μεταξύ των εννοιών σε ένα εννοιολογικό σύστημα (προσδιορισμός ιεραρχικών και συνειρμικών συνδέσεων μεταξύ των εννοιών, κατασκευή λογικά διατεταγμένων ορολογικών σχημάτων).

χαρακτηριστικά των ενεργειών που προκύπτουν από το περιεχόμενο της έννοιας (περιγραφή πιθανών πρακτικών και διανοητικών αποφάσεων που λαμβάνονται με βάση το περιεχόμενο της έννοιας).

Κατοχή γεγονότων:

γνώση γεγονότων (περιγραφή γεγονότων, συσχέτισή τους με το πλαίσιο του υλικού που μελετάται, χρόνο κ.λπ.)

καθιέρωση της λογικής της σχέσης μεταξύ των γεγονότων (επισήμανση ιεραρχικών και συνειρμικών σχέσεων μεταξύ τους).

Γνώση επιστημονικών θεμάτων:

αναγνώριση επιστημονικών προβλημάτων στο πλαίσιο της μάθησης.

διατύπωση ενός προβλήματος με βάση ιδέες για μια συγκεκριμένη προβληματική κατάσταση·

διαθεσιμότητα ιδεών σχετικά με πιθανούς τρόπους επίλυσης αυτού του προβλήματος.

Κατοχή θεωριών:

αναγνώριση της θεωρίας (σχέση της θεωρίας με το πλαίσιο του υλικού που μελετήθηκε).

χαρακτηριστικά των ενεργειών που εκτελούνται με βάση τη θεωρία (ιδέες για τις πρακτικές εφαρμογές της, τις προγνωστικές της ικανότητες κ.λπ.).

Γνώση νόμων και κανόνων:

αναγνώριση κανόνων, προτύπων (συσχέτιση με το πλαίσιο του υλικού που μελετήθηκε).

διατύπωση προτύπων, κανόνων.

χαρακτηριστικά των ενεργειών που σχετίζονται με την εφαρμογή του κράτους δικαίου.

Γνώση μεθόδων και διαδικασιών:

αναγνώριση της μεθόδου, της διαδικασίας στο πλαίσιο του υλικού που μελετήθηκε.

χαρακτηριστικά των συνθηκών χρήσης της μεθόδου και της διαδικασίας.

Δείκτης ανάπτυξης δεξιοτήτων

την κατασκευή ενός αλγορίθμου (ακολουθίας) πράξεων για την εκτέλεση συγκεκριμένων ενεργειών στη δομή της ικανότητας.

μοντελοποίηση (σχεδιασμός) της πρακτικής εφαρμογής των ενεργειών που συνθέτουν αυτήν την ικανότητα·

εκτέλεση ενός συνόλου ενεργειών που συνθέτουν αυτήν την ικανότητα.

αυτοανάλυση των αποτελεσμάτων της εκτέλεσης ενεργειών που συνθέτουν τη δεξιότητα σε σύγκριση με τον σκοπό της δραστηριότητας.

Δείκτες ανάπτυξης δεξιοτήτων.

Οι γενικευμένοι δείκτες ανάπτυξης δεξιοτήτων συμπίπτουν με δείκτες ανάπτυξης δεξιοτήτων. Επειδή όμως η δεξιότητα περιλαμβάνει μια αυτόματη ενέργεια, συνήθως αξιολογείται και ο χρόνος που απαιτείται για την ολοκλήρωσή της.

Το δεδομένο σύστημα δεικτών της μάθησης των μαθητών μπορεί να χρησιμοποιηθεί άμεσα στο έργο ενός δασκάλου οποιουδήποτε θέματος. Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι οι μαθητές θα πρέπει επίσης να μυηθούν στους δείκτες μάθησης με μια μορφή κατανοητή σε αυτούς.

Μαθητική αποτυχία.

Ως αποτέλεσμα της αξιολόγησης των μαθητών, προκύπτει το πρόβλημα της υποεπίδοσης ή της αποτυχίας στη μάθηση μεμονωμένων μαθητών. Ως υποεπίδοση νοείται η κατάσταση στην οποία η συμπεριφορά και τα μαθησιακά αποτελέσματα δεν ανταποκρίνονται στις εκπαιδευτικές και διδακτικές απαιτήσεις του σχολείου. Η υποεπίδοση εκφράζεται στο γεγονός ότι ο μαθητής έχει αδύναμες δεξιότητες ανάγνωσης και μέτρησης, φτωχές διανοητικές δεξιότητες ανάλυσης, γενίκευσης κ.λπ. Η συστηματική υποεπίδοση οδηγεί σε παιδαγωγική παραμέληση, η οποία νοείται ως ένα σύμπλεγμα αρνητικών ιδιοτήτων προσωπικότητας που έρχονται σε αντίθεση με τις απαιτήσεις του σχολείου. και την κοινωνία. Αυτό το φαινόμενο είναι εξαιρετικά ανεπιθύμητο και επικίνδυνο από ηθική, κοινωνική και οικονομική άποψη.

Αιτίες σχολικής αποτυχίας:

1. Κοινωνικοοικονομική - οικονομική ανασφάλεια της οικογένειας, γενική δυσμενής κατάσταση στην οικογένεια, αλκοολισμός, παιδαγωγικός αναλφαβητισμός γονέων.

2. Τα αίτια μιας βιοψυχικής φύσης είναι τα κληρονομικά χαρακτηριστικά και τα χαρακτηριστικά του χαρακτήρα.

3. Οι παιδαγωγικοί λόγοι είναι αποτέλεσμα λαθών και χαμηλού επιπέδου σχολικής εργασίας.

Διορθωτικά μέτρα για διδακτικούς λόγους:

1. Παιδαγωγική πρόληψη – αναζήτηση βέλτιστων παιδαγωγικών συστημάτων.

2. Παιδαγωγική διαγνωστική – συστηματική παρακολούθηση και αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων, έγκαιρος εντοπισμός κενών.

3.Παιδαγωγική θεραπεία – μέτρα εξάλειψης των εκπαιδευτικών καθυστερήσεων.

4. Εκπαιδευτική επιρροή - θα πρέπει να πραγματοποιηθεί ατομικά προγραμματισμένη εκπαιδευτική εργασία, η οποία περιλαμβάνει εργασία με την οικογένεια του μαθητή.

Βασικό χαρακτηριστικό ενός ηγέτη είναι η ικανότητα να παραμένει ανοιχτός σε εναλλακτικούς τρόπους σκέψης και νέες δεξιότητες. Είναι αλήθεια ότι ορισμένοι ηγέτες πετυχαίνουν χάρη στην ικανότητά τους να μαθαίνουν γρήγορα; Και αν ναι, πώς να ενισχυθεί αυτή η ποιότητα;

Πρόσφατη έρευνα στην επιχειρηματική εκπαίδευση δείχνει ότι οι ηγέτες που αρνούνται να αλλάξουν τα καθιερωμένα πρότυπα συμπεριφοράς τείνουν να μένουν στη θέση τους, ενώ η σταδιοδρομία όσων συνεχίζουν να μαθαίνουν ανεβαίνει. Οι επιτυχημένοι ηγέτες παραμένουν ευέλικτοι λόγω της επιθυμίας τους να εξελιχθούν: μαθαίνουν σε όλη τη διάρκεια της καριέρας τους, αν όχι στη ζωή τους.

Αυτή η εικόνα έχει φέρει επανάσταση στον τρόπο με τον οποίο βλέπουμε το ηγετικό δυναμικό. Στο παρελθόν πιστευόταν ότι περιείχε την υπάρχουσα εμπειρία. Ωστόσο, όπως αποδεικνύεται, αυτή η προσέγγιση έχει τα μειονεκτήματά της. Η έρευνα δείχνει ότι κάθε οργανωτικό επίπεδο απαιτεί διαφορετικό πρότυπο συμπεριφοράς και αυτό που λειτουργεί σε μια περίπτωση δεν οδηγεί απαραίτητα σε επιτυχία σε μια άλλη. Επιπλέον, ο ρυθμός αλλαγής μέσα σε έναν οργανισμό είναι μεγαλύτερος από ποτέ - ο ηγέτης πρέπει συνεχώς να προσαρμόζεται σε αυτό.

Μακροπρόθεσμα, το σύνολο δεξιοτήτων ενός ατόμου αρχίζει να παίζει δευτερεύοντα ρόλο σε σύγκριση με την ικανότητά του να αποκτά νέες γνώσεις, δεξιότητες και να βρίσκει σενάρια συμπεριφοράς που θα βοηθήσουν στην επίλυση προβλημάτων ενόψει της αλλαγής. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η εστίαση πρέπει να στραφεί σε άτομα που μπορούν συνεχώς να εγκαταλείπουν δεξιότητες, οράματα και ιδέες που δεν είναι πλέον σχετικές και να μαθαίνουν εκείνα που θα το κάνουν.

5 συστατικά υψηλής μαθησιακής ικανότητας

Υπάρχουν 4 στοιχεία που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της μαθησιακής ικανότητας και ένας ανασταλτικός παράγοντας. Ας τους δούμε.

Καινοτομία

Το πρώτο στοιχείο αμφισβητεί μακροχρόνιες υποθέσεις για την εύρεση μοναδικών τρόπων αντιμετώπισης παλαιών ζητημάτων. Η καινοτομία απαιτεί νέες εμπειρίες που παρέχουν προοπτική και την ευκαιρία να αναπτυχθεί η υπάρχουσα βάση γνώσης. Οι εξαιρετικά έξυπνοι άνθρωποι δημιουργούν νέες ιδέες λόγω της ικανότητάς τους να βλέπουν τα πράγματα από διαφορετικές οπτικές γωνίες.

Αυτοσχεδίαση

Η μάθηση μέσω της εμπειρίας συμβαίνει όταν ξεπερνάμε άγνωστα εμπόδια. Ωστόσο, για να αναπτυχθεί, ένα άτομο πρέπει να παραμείνει παρόν και αφοσιωμένο, να αποδεχτεί το άγχος της αβεβαιότητας και τελικά να προσαρμοστεί γρήγορα για να ανταποκριθεί στην πρόκληση. Αυτό απαιτεί παρατηρητικότητα, δεξιότητες ακρόασης και ικανότητα γρήγορης επεξεργασίας πληροφοριών. Τέτοιες ιδιότητες επιτρέπουν σε άτομα με υψηλή κατάρτιση να κατανοήσουν γρήγορα τις δεξιότητες και να αποδώσουν καλύτερα από τους λιγότερο ευέλικτους συναδέλφους τους.

Ενδοσκόπηση

Η απλή εμπειρία δεν εγγυάται ότι κάποιος θα μάθει κάτι, και οι άνθρωποι που έχουν συνηθίσει να μαθαίνουν συνεχώς το γνωρίζουν αυτό. Είναι πεινασμένοι για ανατροφοδότηση και ξοδεύουν πολλή ενέργεια στην επεξεργασία πληροφοριών για να κατανοήσουν καλύτερα τη λογική και τη συμπεριφορά τους. Έχουν μια βαθύτερη κατανόηση του εαυτού τους, των άλλων και, ως εκ τούτου, ένα όραμα των προβλημάτων.

τυχοδιωκτισμός

Ένα άλλο βασικό συστατικό της μάθησης είναι να βυθιστείτε σε άγνωστες συνθήκες για να δοκιμάσετε κάτι νέο. Τα άτομα με ευέλικτη νοοτροπία είναι πρόθυμα να πάρουν ρίσκα, νιώθουν άνετα σε στρεσογόνες καταστάσεις, επομένως πηγαίνουν οικειοθελώς εκεί που η επιτυχία δεν είναι πάντα εγγυημένη. Μαθαίνουν συνεχώς και αποκτούν αυτοπεποίθηση, σαν να βγαίνουν από τη ζώνη άνεσής τους, με αποτέλεσμα να πετυχαίνουν συνεχώς.

«Αντι-παράγοντας» ευελιξίας

Υπάρχουν επίσης συμπεριφορές που αναστέλλουν την ανάπτυξη μακροπρόθεσμα. Όταν έρχεται η ώρα να μάθετε κάτι, αυτός ο «αντι-παράγοντας» σας εμποδίζει να δείτε ευκαιρίες για μάθηση.

ΠΡΟΣΤΑΣΙΑ

Το άνοιγμα σε νέες εμπειρίες είναι θεμελιώδες για τη μάθηση. Δεν αποτελεί έκπληξη το γεγονός ότι οι άνθρωποι που γίνονται αμυντικοί όταν λαμβάνουν κριτική ανάδραση τείνουν να είναι λιγότερο πρόθυμοι να αλλάξουν. Τα άτομα με υψηλή εκμάθηση αναζητούν ανατροφοδότηση, την επεξεργάζονται και προσαρμόζονται με βάση τη νέα τους κατανόηση για τον εαυτό τους και την κατάσταση. Αλλά εκείνοι που έχουν ήδη επιτύχει μπορούν επίσης να απομακρυνθούν από πληροφορίες που προέρχονται από το εξωτερικό. Για να αντισταθεί κανείς στην τυχαία καταστροφική συμπεριφορά, πρέπει να εννοηθεί μια αμυντική θέση μαζί με σενάρια συμπεριφοράς που ενθαρρύνουν την ανάπτυξη της μαθησιακής ικανότητας.

Κάθε πτυχή παρέχει μια εικόνα για τους τύπους συμπεριφορών και ενεργειών που χρησιμοποιούνται από άτομα με υψηλές μαθησιακές ικανότητες. Τέτοια άτομα αναζητούν ευκαιρίες για ανάπτυξη και είναι σε θέση να τις επεξεργαστούν για να αναπτυχθούν. Είναι ανοιχτοί σε νέες εμπειρίες, πρόθυμοι για αλλαγή, πρόθυμοι να παρουσιάσουν νέες ιδέες και να δουν κριτικά τους κανόνες. Επιπλέον, ξέρουν πώς να μένουν σε καταστάσεις κρίσης, να αυτοσχεδιάζουν και να προσαρμόζονται εν κινήσει. Τέλος, οι γρήγοροι μαθητές κατανοούν ότι η εμπειρία από μόνη της δεν εγγυάται τη μάθηση. χρειάζονται χρόνο για να προβληματιστούν, προσπαθώντας να καταλάβουν γιατί συνέβη έτσι και όχι αλλιώς. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι ενώ κάθε μία από αυτές τις πτυχές είναι σημαντική, είναι αδύνατο (ή ακόμη και επιθυμητό) να εκτεθούν όλες ταυτόχρονα. Ωστόσο, ένας άριστα εκπαιδευμένος άνθρωπος αναμένεται να έχει όλα αυτά τα προσόντα στο οπλοστάσιό του.

Πώς αποδίδουν τα άτομα με υψηλή κατάρτιση στην εργασία;

Ένα από τα αντικείμενα μελέτης ατόμων με υψηλό επίπεδο μάθησης ήταν η συμπεριφορά τους στην εργασία. Αποδείχθηκε ότι διαφέρουν σημαντικά από τους απλούς ανθρώπους σε ορισμένα χαρακτηριστικά.

Οι άνθρωποι που μαθαίνουν γρηγορότερα από τους άλλους είναι κοινωνικοί και δραστήριοι, κάνουν σχέδια και δημιουργούν ιδέες, προσπαθούν για την τελειότητα στις πράξεις τους και δεν φοβούνται να αλλάξουν άλλους ανθρώπους εκφράζοντας ανοιχτά τις απόψεις τους. Επιπλέον, χαρακτηρίζονται από ευθυμία, ηρεμία και ευκολία. Δεν αναζητούν μόνο νέες και δύσκολες καταστάσεις, αλλά και βγαίνουν πιο αποτελεσματικά από αυτές, καθώς αφήνουν νέες εμπειρίες να περάσουν μέσα τους. Το να βάζεις τον εαυτό σου σε μια αγχωτική κατάσταση είναι ένα πράγμα, αλλά το να μπορείς να το αντιμετωπίσεις είναι άλλο. Αυτό το τελευταίο συστατικό της μάθησης είναι πιθανό να είναι το πιο δύσκολο να εφαρμοστεί, αλλά είναι απαραίτητο για όσους θέλουν να γίνουν πιο ευέλικτοι και αποτελεσματικοί στον διαχειριστικό τους ρόλο.

Στη διαδικασία της έρευνας, εντοπίστηκε μια σύνδεση μεταξύ του επιπέδου προστασίας ή κλειστότητας στη συμπεριφορά των ανθρώπων και του τρόπου με τον οποίο τους αντιλαμβάνονται οι άλλοι. Η προστατευτική συμπεριφορά αξιολογείται συνήθως από τους ανώτερους, ενώ η ανοιχτή συμπεριφορά είναι πιο αισθητή στους υφισταμένους και τους συναδέλφους.

Η αμυντική συμπεριφορά, σύμφωνα με τη διοίκηση, επηρεάζει αρνητικά ιδιότητες όπως: αυτογνωσία, επικοινωνία, ικανότητα επίλυσης δυσκολιών, προσαρμογής και επίτευξης επιχειρηματικών στόχων. Οι υφισταμένοι και οι συνάδελφοι πιστεύουν ότι οι πιο ανοιχτοί άνθρωποι έχουν αναπτύξει τις ακόλουθες ικανότητες: αντίδραση σε δύσκολες καταστάσεις, ικανότητα εφαρμογής αλλαγών, διαχείριση ομάδας και διαχείριση προσωπικών σχέσεων.

Μέρος του ρόλου της διαχείρισης περιλαμβάνει την ανάθεση καθηκόντων, την παρακολούθηση της προόδου και την αξιολόγηση της απόδοσης. Μερικές φορές οι διευθυντές πρέπει να δίνουν σχόλια σχετικά με την ολοκλήρωση των εργασιών και να συμβουλεύουν πώς να τις επιλύσουν πιο αποτελεσματικά. Αυτό συμβαίνει ιδιαίτερα συχνά όταν η απόδοση είναι μικρότερη από την αναμενόμενη. Οι διευθυντές αναγνωρίζουν καλύτερα την αμυντική συμπεριφορά των υφισταμένων τους όταν παρέχουν ανατροφοδότηση. Με αυτόν τον τρόπο, μπορείτε εύκολα να παρακολουθείτε πώς επηρεάζει τη σχέση σας με το αφεντικό σας η παραμονή ανοιχτή και η αποφυγή δικαιολογιών.

Η άλλη πλευρά των σχέσεων στην εργασία σχετίζεται με τις αλληλεπιδράσεις με τους συναδέλφους και τους υφισταμένους. Αυτές οι ομάδες ανθρώπων δείχνουν ενδιαφέρον για τις δραστηριότητες των συναδέλφων, τόσο από την άποψη της συνεισφοράς στον κοινό σκοπό όσο και από την άποψη της διαχείρισης των άλλων. Η ανατροφοδότηση από αυτούς συνήθως έρχεται με τη μορφή απαλών ωθήσεων και προτάσεων. Επιπλέον, αυτές οι ομάδες είναι πιο ευαίσθητες στο να ανταποκρίνονται, να αναζητούν σχόλια και να μαθαίνουν από λάθη. Αυτοί οι τύποι συμπεριφοράς δεν δείχνουν μόνο την προθυμία να μάθουν από τους άλλους, αλλά και έναν βαθμό συμμόρφωσης - μια ανεκτίμητη ποιότητα διαχείρισης.

Για να αναπτύξετε τη μαθησιακή σας ικανότητα, πρέπει πρώτα από όλα να αξιολογήσετε τα τρέχοντα επίπεδά της με βάση 5 παραμέτρους και να εντοπίσετε τομείς ανάπτυξης.

Ποια χαρακτηριστικά είναι πιο χαρακτηριστικά για εσάς; Εάν οι επιλεγμένες απαντήσεις βρίσκονται κυρίως στην αριστερή πλευρά του πίνακα, τότε πιθανότατα έχετε ήδη αρκετά καλά αναπτυγμένα όλα τα στοιχεία της υψηλής μαθησιακής ικανότητας. Εάν επιλέξατε τα χαρακτηριστικά που αναφέρονται στα δεξιά, σημαίνει ότι έχετε ακόμα περιοχές για ανάπτυξη. Με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, οι τεχνικές που παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα θα σας βοηθήσουν να αυξήσετε το τρέχον επίπεδο μάθησής σας.

συμπεράσματα

Είναι σαφές ότι η γρήγορη μάθηση είναι αναπόσπαστο μέρος του δυναμικού ηγεσίας. Η προθυμία και η ικανότητα να μαθαίνουμε από την εμπειρία επηρεάζει όχι μόνο την ανάπτυξή μας, αλλά και τον τρόπο με τον οποίο μας αξιολογούν οι άλλοι. Έτσι, οι άνθρωποι που μαθαίνουν συνεχώς έχουν περισσότερες πιθανότητες να πετύχουν στον συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο του σήμερα.

Ο καθένας μπορεί να αναπτύξει την ικανότητα να μαθαίνει γρήγορα. Για να το κάνετε αυτό, πρέπει να πάρετε πιο τολμηρές αποφάσεις, να αμφισβητήσετε τις υπάρχουσες και να είστε στην παρούσα στιγμή, προσπαθώντας να αναλογιστείτε την εμπειρία που αποκτήσατε. Επιπλέον, πρέπει να παραμείνετε ανοιχτοί σε κρίσιμα σχόλια και αγχωτικές περιστάσεις.

Είναι σχεδόν αδύνατο να αποφευχθεί η εμφάνιση νέων πολύπλοκων εργασιών και προβλημάτων. Και γιατί? Η διαφορά μεταξύ ενός επιτυχημένου ανθρώπου και ενός απλού ανθρώπου είναι ότι σε καταστάσεις αλλαγής, κρατά το κεφάλι ψηλά και πάντα παίρνει ένα μάθημα για το μέλλον.

Είστε κοινωνικοί, ανθεκτικοί στο άγχος και εύκολο να το μάθετε; Ξέχνα το! Και το πιο σημαντικό, διαγράψτε το από το βιογραφικό σας, γιατί αυτές είναι οι λέξεις που δεν σημαίνουν πλέον τίποτα για τους recruiters και τους εκνευρίζουν. ρώτησε 500 διευθυντές ανθρώπινου δυναμικού ποιες λέξεις στα βιογραφικά των υποψηφίων προκαλούσαν αρνητικά συναισθήματα σε αυτούς.

Επομένως, πρώτα απ 'όλα, θα πρέπει να αναζητήσετε τις λέξεις "επικοινωνιακό" και "ανθεκτικό στο άγχος" στο βιογραφικό σας και να τις αφαιρέσετε: 14 και 13% των ατόμων HR που έχουν παράπονα σχετικά με το λεξιλόγιο του βιογραφικού τους αποκαλούν αυτές τις λέξεις χωρίς νόημα , υποστηρίζοντας ότι οι ίδιοι οι υποψήφιοι συχνά δεν κατανοούν το νόημά τους: «Συχνά οι υποψήφιοι δεν μπορούν καν να απαντήσουν ποιες είναι οι δεξιότητες επικοινωνίας ή δεν αντιστοιχούν σε αυτήν την ποιότητα». «Όλοι όσοι δεν είναι πολύ τεμπέληδες γράφουν για την αντίσταση στο στρες».

"Μην καλείτε, μην ενοχλείτε, μην προσφέρετε..." - αυτές οι λέξεις βρίσκονται στην 3η θέση στην αντι-αξιολόγησή μας (9%). Γιατί είναι επικίνδυνα; Ο αιτών, φαίνεται, απλώς προσπαθεί να προστατεύσει τον εαυτό του από μη ενδιαφέρουσες προσφορές (για παράδειγμα, από γραφεία πρόσληψης ή προσφορές με μικρούς μισθούς) ή άβολες μεθόδους αλληλεπίδρασης (αρνούμενος, για παράδειγμα, να επικοινωνήσει μέσω τηλεφώνου και συμφωνώντας μόνο με αλληλογραφία μέσω e-mail), και οι υπεύθυνοι προσλήψεων βλέπουν ότι υπάρχει αμφιβολία για τα προσόντα τους και έλλειψη εμπιστοσύνης στην επαγγελματική τους εμπειρία.

Στην τέταρτη θέση βρίσκεται η ευκολία εκμάθησης: το 7% των υπαλλήλων προσωπικού έχει παράπονα για αυτή τη διατύπωση. «Ειδικά η φράση για την εύκολη μάθηση εγείρει ερωτήματα στα βιογραφικά των ειδικών με πολύ μεγάλη εργασιακή εμπειρία», εξήγησε το HR.

«Θέλω/αγαπώ/έχω…» - να είστε προσεκτικοί με αυτά τα ρήματα. «Αγαπώ τους ανθρώπους στις περισσότερες εκδηλώσεις τους, αλλά εξακολουθώ να προτιμώ τις γάτες λίγο περισσότερο», «Έχω ένα προσωπικό αυτοκίνητο και δύο παιδιά». "Θέλω να δουλέψω" - αυτές οι φράσεις είναι ακίνδυνες μόνο με την πρώτη ματιά, οι υπεύθυνοι προσλήψεων (5%) τις βλέπουν ως υπερβολική πληροφόρηση ή ως έναν ανεπιτυχή τρόπο να ξεχωρίσεις από το πλήθος.

Η φράση «I’m the best/I can do everything/I can do everything» βρίσκεται στην έκτη θέση με 4% των ψήφων HR. Δεν υπάρχει τίποτα καλύτερο από έναν υποψήφιο που μπορεί και γνωρίζει πολλά, αλλά στο στάδιο της απασχόλησης χρειάζονται συγκεκριμένες λεπτομέρειες: τι ακριβώς μπορεί να κάνει ο υποψήφιος; τι μπορεί να κάνει? Και ο επαγγελματίας διευθυντής ανθρώπινου δυναμικού θέλει να βγάλει το συμπέρασμα για τη μοναδικότητα και την υψηλή ποιότητα του ίδιου του υποψηφίου.

"Μισθός όχι λιγότερος / μεγάλος μισθός / μεγάλος μισθός / πολλά χρήματα" - οι υπεύθυνοι προσλήψεων (3%) συμβουλεύουν να αντικαταστήσετε αυτές και παρόμοιες φράσεις με έναν συγκεκριμένο αριθμό σε ένα ειδικό πεδίο του βιογραφικού που ονομάζεται "Προσδοκίες μισθού".

Οι "Παρουσιάσιμη εμφάνιση", "Ιδιοκτησία εξοπλισμού γραφείου" και "Υπευθυνότητα" έλαβαν το καθένα από 2% των ψήφων των υπευθύνων προσλήψεων. Λογικό είναι να αναφερόμαστε στην απόκοσμη ομορφιά μόνο όταν κάνεις αίτηση για κενές θέσεις στο show business και το να μπορείς να χρησιμοποιείς συρραπτικό και εκτυπωτή και να μην είσαι τσαμπουκάς (δηλαδή να είσαι υπεύθυνος) είναι αυτονόητα πράγματα.

Μεταξύ άλλων παραπόνων από υπεύθυνους προσλήψεων (47%) ήταν παράπονα για, για παράδειγμα, φράσεις: «Κλήση νεκρών πελατών». «Εξαρτώμενα πρόσωπα: γιος/γιος και κόρη»· «Μπορώ να πουλήσω άμμο στην έρημο». «Μπορώ να σκάψω, δεν μπορώ να σκάψω, μπορώ να κάνω τους άλλους να σκάψουν». «Καθόμουν στο γραφείο»· "Μιλάει άπταιστα ρωσικά", "Καλημέρα". Διαγράψτε τα από το βιογραφικό σας εάν ο στόχος σας είναι να βρείτε γρήγορα μια καλή δουλειά.

Τοποθεσία της έρευνας: Ρωσία, όλες οι περιοχές
Οικισμοί: 97
Ημερομηνίες: 8 Μαΐου – 11 Ιουνίου 2015
Πληθυσμός υπό μελέτη: διευθυντές ανθρώπινου δυναμικού και άλλοι εκπρόσωποι υπηρεσιών προσωπικού επιχειρήσεων και οργανισμών που είναι υπεύθυνοι για την επιλογή προσωπικού
Μέγεθος δείγματος: 500 ερωτηθέντες

Ερώτηση:
«Υπάρχει κάποια λέξη/φράση που εμφανίζεται στα βιογραφικά των υποψηφίων που σας κάνει να νιώθετε αρνητικά ή σας εκνευρίζει; Αν ναι, γράψτε ποια είναι αυτή η λέξη» (ανοιχτή έρευνα)

* Οι 10 κορυφαίες λέξεις που είναι ενοχλητικές σε ένα βιογραφικό:

**Τι είναι ενοχλητικό σε ένα βιογραφικό:

Κώδικας ενσωμάτωσης ιστολογίου

10 λέξεις για να διαγράψετε από το βιογραφικό σας

Είσαι κοινωνικός, ανθεκτικός στο άγχος και εύκολος στην εκμάθηση; Ξέχνα το! Και το πιο σημαντικό, διαγράψτε το από το βιογραφικό σας, γιατί αυτές είναι οι λέξεις που δεν σημαίνουν πλέον τίποτα για τους recruiters και τους εκνευρίζουν. Η Superjob ρώτησε 500 διευθυντές ανθρώπινου δυναμικού ποιες λέξεις στα βιογραφικά των υποψηφίων τους έκαναν να νιώθουν αρνητικά. Διαβάστε περισσότερα...